Kurs "idé om utviklingsutdanning". Problemet med utviklingstrening Problemer med å implementere utviklingstrening i utdanningsløpet

Begrepet "utviklingsutdanning" skylder sin opprinnelse til V.V. Davydov. Introdusert for å betegne et begrenset spekter av fenomener, gikk den raskt inn i massepedagogisk praksis. I dag er bruken så variert at spesiell forskning er nødvendig for å forstå dens moderne betydning.

Grunnlaget for teorien om utviklingslæring ble lagt av L. S. Vygotsky på 30-tallet av det tjuende århundre da han vurderte spørsmålet om forholdet mellom læring og utvikling. F. Froebel, A. Disterweg og K. D. Ushinsky forsøkte å løse problemer med utvikling og trening fra forskjellige stillinger.

På 30-tallet av det tjuende århundre gjennomførte den tyske psykologen O. Selz et eksperiment som demonstrerte utdanningens innflytelse på barns mentale utvikling. På den tiden var det tre hovedtilnærminger for å løse dette problemet. I tolkningen av tilhengere av den første tilnærmingen - A. Gesell, Z. Freud og J. Piaget, er menneskelig utvikling ikke avhengig av læring. Læring ble sett på som en prosess som på en eller annen måte må være i samsvar med utviklingsforløpet, men som i seg selv ikke deltar i utviklingen.

Innenfor rammen av den andre tilnærmingen, hvor representanter var W. James og E. Thorndike, ble læring identifisert med utvikling, som ble tolket som akkumulering av en person av ulike typer vaner i læringsprosessen. I følge denne teorien er all læring utviklingsmessig.

Den tredje teorien, skrevet av K. Koffka, gjør et forsøk på å overvinne ytterpunktene i de to første tilnærmingene. Utvikling blir sett på som en prosess uavhengig av læring, og selve læringen, der barnet tilegner seg nye former for atferd, anses som identisk med utvikling. På den ene siden forbereder og muliggjør utvikling læringsprosessen; på den annen side stimulerer læring utviklingsprosessen. Denne teorien skiller prosessene for læring og utvikling og etablerer samtidig deres forhold. Disse tre teoriene, med noen modifikasjoner, eksisterer i moderne vitenskap.

L.S. Vygotsky var ikke enig i noen av disse teoriene og formulerte sin egen hypotese om forholdet mellom læring og utvikling. Ifølge Vygotsky er det enhet, men ikke identitet, av læringsprosesser og interne utviklingsprosesser. "Selv om læring er direkte relatert til barns utvikling, går de aldri jevnt og parallelt med hverandre. De mest komplekse dynamiske avhengighetene etableres mellom utviklings- og læringsprosessene, som ikke kan dekkes av en enkelt, forhåndsgitt, a priori spekulativ formel."

Konseptet om forholdet mellom læring og den mentale utviklingen til et barn, utviklet i russisk utviklings- og pedagogisk psykologi, er basert på posisjonen til sonene for faktisk utvikling og sonen for proksimal utvikling. Disse nivåene av mental utvikling ble identifisert av L. S. Vygotsky. L. S. Vygotsky viste at det virkelige forholdet mellom mental utvikling og læringsmuligheter kan avsløres ved å bestemme nivået for faktisk utvikling av barnet og sonen for proksimal utvikling. Å lære, skape det siste, fører til utvikling; og bare at læring er effektiv som kommer i forkant av utvikling.

I mange år forble Vygotskys idé bare en hypotese, selv om tilhengerne hans - A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, L. V. Zankov, D. B. Elkonin - prøvde å utvikle den. I 1930-50 utviklet hjemlige psykologer - A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, S. L. Rubinshtein, G. S. Kostyuk, N. A. Menchinskaya, E. N. Kabanova-Meller - grunnlaget for formativt (undervisnings)eksperiment som en viktig metode for å løse problemer med utviklingsutdanning.

På 1960-80-tallet ble aspekter ved utviklingsutdanning studert innen førskoleopplæring, grunnskole og videregående opplæring i verkene til L. A. Wenger, T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, Z. I. Kalmykova, I. Ya. Lerner. Resultatene som ble oppnådd gjorde det mulig å underbygge posisjonen om opplæringens vesentlige rolle i utvikling og å identifisere noen spesifikke psykologiske og pedagogiske forhold ved utviklingstrening.

Siden slutten av 50-tallet har Vygotskys hypotese blitt utviklet av to team laget av L. V. Zankov og D. B. Elkonin. Basert på det faktum at tradisjonell grunnskoleopplæring ikke sikrer riktig mental utvikling av barn, utviklet L. V. Zankov et nytt didaktisk system basert på sammenhengende prinsipper:

• - trening på høy vanskelighetsgrad;
• - den ledende rollen til teoretisk kunnskap;
• - høyt tempo i å lære materialet;
• - studentenes bevissthet om læringsprosessen;
• - systematisk arbeid med utvikling av alle elever.

I følge L.V. Zankov har læring i seg selv utviklingsmessig betydning: "Læreprosessen fungerer som en årsak, og prosessen med elevutvikling som en konsekvens." I denne posisjonen var det ingen anelse om den formidlende koblingen mellom trening og utvikling, om deres komplekse dynamiske avhengigheter, som ikke tillater sammenhengen mellom årsak og virkning å fanges opp på forhånd av denne formelen.

Team D.B. Elkonina identifiserte de viktigste psykologiske nyformasjonene i grunnskolealder - disse er pedagogisk aktivitet og dens emne, abstrakt teoretisk tenkning, frivillig kontroll av atferd. Det ble funnet at tradisjonell grunnskoleopplæring ikke sikrer full utvikling av disse nye formasjonene hos yngre skolebarn, ikke skaper de nødvendige sonene for proksimal utvikling, men bare trener og konsoliderer de mentale funksjonene som i utgangspunktet oppstår hos barn selv før skolealder(sanseobservasjon, empirisk tenkning, utilitaristisk hukommelse, etc.). Et system for å undervise yngre skolebarn ble utviklet, og skapte soner med proksimal utvikling som over tid ble til de nødvendige nye formasjonene.

V.V. Davydov utviklet en teori som avslørte på det moderne logisk-psykologiske nivået innholdet i hovedtypene av bevissthet og tenkning og hovedtypene av mentale handlinger som tilsvarer dem.

Fra stillingen til D. B. Elkonins team ligger grunnlaget for den mentale utviklingen til yngre skolebarn i dannelsen i dem pedagogiske aktiviteter i prosessen med å assimilere teoretisk kunnskap gjennom meningsfull analyse, planlegging og refleksjon. Teorien om pedagogisk aktivitet og dens emne er presentert i verkene til Davydov, V.V. Repkin, G.A. Zuckerman et al.

Gjennomføringen av pedagogiske aktiviteter av barn bestemmer utviklingen av hele deres kognitive og personlige sfære. Utviklingen av emnet for denne aktiviteten skjer i selve dannelsesprosessen, når barnet gradvis blir til en student som endrer og forbedrer seg selv. Barnets tilegnelse av behov for pedagogisk aktivitet og hensiktsmessige motiver bidrar til å styrke lysten til å lære. Mestring av pedagogiske aktiviteter danner evnen til å lære. Det er lysten og evnen til å lære som kjennetegner eleven som fag for pedagogisk virksomhet.

Eksperter fra mange land erkjenner at i forhold til dens lovende vitenskapelige og praktiske betydning, står Vygotskys hypotese over alle teorier knyttet til sammenhengen mellom læring og utvikling.

utvikle læringsoppgaver undervisning

Problemer med opplæring og utvikling og problemer med utviklingsutdanning

Rubinstein skrev om den nære sammenhengen mellom utvikling og læring. Han avviste ideen om at et barn først utvikler seg og deretter blir utdannet og utdannet. Han mente at et barn utvikler seg ved å lære og lærer ved å utvikle seg.

Menneskelig utvikling påvirkes av to hovedfaktorer: biologisk (arv, konstitusjon, tilbøyeligheter) og sosialt miljø. Grunnlaget for mental utvikling er en kvalitativ endring i den sosiale situasjonen eller aktiviteten til faget. Hvert trinn i menneskelig utvikling er preget av sin egen utviklingslogikk; en endring i logikk skjer når du går fra stadium til trinn; læring fører til utvikling.

Vygotsky definerte først stadiene av mental utvikling:

Nivå av faktisk utvikling - nivået som barnet befinner seg på, som innebærer å utføre visse aktiviteter uavhengig uten hjelp fra voksne

Sonen for proksimal utvikling er evnen til selvstendig å utføre handlinger ved hjelp av voksne.

I utviklingsprosessen skiller Vygotsky: assimilering, appropriasjon, reproduksjon. Vygotskys studenter utviklet to systemer for utviklingsutdanning. Den er basert på teorien om sonen for proksimal utvikling + teorien om at læring er et internt nødvendig og universelt utviklingsmoment, kun læring som ser fremover er bra.

Zankov ønsket å sette opp et system for grunnskoleopplæring som ville oppnå mye høyere utvikling av yngre skolebarn enn når man underviste i henhold til kanonene til tradisjonelle metoder. Dette systemet skulle bygges på grunnlag av følgende sammenhengende prinsipper:

Læring på et høyt vanskelighetsnivå (men ikke noen vanskelighetsgrad, men bare vanskeligheter med å forstå den gjensidige avhengigheten av fenomener og interne forbindelser).

Den ledende rollen til teoretisk kunnskap, dvs. ikke på idénivå, men på konseptnivå.

Studer materialet i raskt tempo.

Elevenes bevissthet om selve læringsprosessen (Læreren må advare elevene om vansker).

Systematisk arbeid med utvikling av alle traineer.

Zankov antok at hans system for utviklingsutdanning fungerer langs 3 hovedlinjer for den generelle psykologiske utviklingen til barnet:

Observasjon (grunnlaget for tenkning)

Tenker

Praktisk handling

Davydov (en student av Elkonin), Elkonin (en student av Vygotsky) i deres arbeid "Problems of Developmental Education" gikk ut fra det faktum at tradisjonell grunnskoleopplæring dyrket grunnlaget for empirisk bevissthet og tenkning eller visuell-figurativ og konkret tenkning i grunnskolebarn. . Skolen til Elkonin og Davydov la hovedvekten på utviklingen av teoretisk (abstrakt) tenkning. Samtidig erkjente forfatterne at empiriske generaliseringer og ideene som oppstår fra dem spiller en stor rolle i et barns liv. Empirisk bevissthet og tenkning utviklet basert på sammenligning og formell generalisering. De lar deg organisere den omkringliggende objektive verdenen og navigere i den. Grunnlaget for teoretisk bevissthet og tenkning er en meningsfull generalisering. En person, som analyserer et visst utviklingssystem av objekter, kan oppdage dets universelle grunnlag (prinsippet om å løse matematiske problemer). Teoretisk tenkning består i å skape meningsfulle generaliseringer av et bestemt system, og deretter bygge dette systemet, velge mulighetene for dets universelle grunnlag.

Ved selvkontroll forsto Davydov sammenligningen eller korrelasjonen av pedagogiske handlinger med en modell gitt utenfra. Vanligvis dannes et kontrollsystem spontant, imitativt, gjennom prøving og feiling. Den mest populære kontrollen er basert på det endelige resultatet. En annen funksjon av selvkontroll er lovende, dvs. planlegger å sammenligne aktiviteter og deres evner til å utføre dem. Trinn-for-trinn, gjeldende kontroll innebærer korrigering av aktiviteter i prosessen med implementeringen. Selvevaluering innebærer å evaluere ens aktiviteter på ulike stadier av funksjon og har en regulatorisk funksjon. Retrospektiv (hva er oppnådd) og prognostisk (kan jeg takle oppgaven?) er assosiert med korrelasjon med eksisterende erfaring og er basert på refleksjon, d.v.s. evne til å synliggjøre, analysere og forholde seg til situasjonen.
^ Didaktikk: teori og praksis for undervisning (utdanning)
I praksisen med menneskelig kommunikasjon observeres noen ganger en uventet intellektuell metamorfose: et vitenskapelig begrep får plutselig en mening helt uvanlig for det. Dette er hva som skjedde med begrepet "didaktikk". I sin nøyaktige betydning er det en gren av pedagogikken som utvikler det vitenskapelige grunnlaget for undervisning og utdanning. Men i munnen til folk langt fra å undervise, fikk ordet "didaktikk" betydningen av et ønske om undervisning, for bevisst moralisering. Didaktikk som vitenskap har ingenting med dette fenomenet å gjøre.

De grunnleggende prinsippene for didaktikk beriker den generelle kulturen for tenkning og kommunikasjon. For å forstå essensen og rollen til prinsippene for didaktikk, er det viktig å ordne følgende konsepter i en logisk kjede: "mønster" - "læringsteori" - "prinsipp" - "form" - "metode" - "teknikk" - "midler". Det er ikke vanskelig å oppdage logikken (orienteringen) i arrangementet av disse konseptene: fra teori til praksis.

Regularitet forstås som nødvendige og stabile sammenhenger og relasjoner mellom didaktiske fenomener. Mønsteret svarer på spørsmålet om hva som er etablert. Prinsippet svarer på spørsmålet om hvordan et mønster kan implementeres i praksis. Didaktiske prinsipper bestemmer innhold, former og metoder for pedagogisk arbeid i samsvar med opplæringens mål og læringslovene.

Implementering av læringsprinsipper er utviklet i læringsteori. I moderne didaktikk er teoriene om problembasert læring og andre viden kjent.

Under hensyntagen til lovene, prinsippene for opplæring, så vel som innholdet i utdanningen, velges visse spesifikke opplæringsformer. Hvis former er måter å organisere læring på, så er metoder måter å samhandle med elever på. Metoden inkluderer en viss sekvens av teknikker. Teknikken er med andre ord en organisk detalj ved metoden.

Dermed implementerer teorien, metodene og teknikkene for undervisning didaktikkens lover og prinsipper. Samtidig er læremidler – visuelle, lyd-, kinematiske osv. – et slags didaktisk språk.
^ Implementering av didaktiske prinsipper i fagmetoder
Implementering av didaktiske prinsipper i fagmetoder er i hovedsak spesielt tilfelle sammenheng mellom teori og praksis. Og det er viktig å forstå mekanismen for denne forbindelsen.

Målene med å studere emnet er den intellektuelle utviklingen av studentene, skapelsen av profesjonelle holdninger og dannelsen av personlighet. For at disse målene skal realiseres i fagmetoder, er det nødvendig å bruke potensialet i undervisningsprinsipper. Slik implementering er nært knyttet til innholdet i det akademiske faget, lærerens aktiviteter og elevenes aktiviteter. Samtidig veileder undervisningsprinsippene læreren i hvordan – avhengig av fagets særtrekk – velge former, metoder, teknikker og læremidler. Og her blir hvert undervisningsprinsipp en didaktisk "vektor" i forhold til lærerens metodiske tenkning.
^ Prinsipper for didaktikk
Læringsprosessen er en spesiell type menneskelig aktivitet, det er et spesifikt sosiopedagogisk system, og ethvert system er basert på noen generelle bestemmelser, som kalles prinsipper. Didaktiske prinsipper er avgjørende ved valg av innhold i opplæringen, ved valg av metoder og undervisningsformer mv.

Læringsprinsippene er en historisk og samtidig en sosial kategori. De forbedres avhengig av de historiske egenskapene til utviklingen av samfunnet, på utviklingsnivået til vitenskap og kultur i det. Prinsippene for utdanning ble først formulert av den store tsjekkiske læreren J. A. Komensky i hans "Store didaktikk" i 1632.

Noen ganger blir prinsipper ikke sett på som grunnleggende prinsipper for læringsprosessen, men som visse "arbeidsverktøy i lærerens hender", ved hjelp av hvilke man bare kan "trene" eleven uten å gi ham muligheten til bevisst å mestre en viss mengde kunnskap. I andre tilfeller vurderes prinsippene fra hverdagslige, forenklede posisjoner. For eksempel er prinsippet om "praktiskhet" fremmet i stedet for "forbindelsen mellom teori og praksis."

I hverdagen snakker vi veldig ofte om interesseprinsippet. Interesse spiller faktisk en stor rolle i læringsprosessen, men den kan ikke opphøyes til et didaktisk prinsipp, fordi det er uakseptabelt for en å studere bare matematikk (det er interessant for ham), og en annen bare å studere litteratur i prosessen av generell pedagogisk forberedelse av elever på skolen. Det bør dannes interesse for selve lærings- og erkjennelsesprosessen, og ikke bare for innholdet i materialet som studeres.

Dermed er det umulig å erstatte didaktiske prinsipper med hverdagslige begreper om interesse, praktisk, letthet osv. Med denne tilnærmingen blir prinsippene så å si erstattet av et system av metodiske regler som bare lar elevene utvikle bestemte, mekanisk utførte ferdigheter og evner.

I utdanningsprosessen er alle didaktiske prinsipper svært tett sammenvevd og noen ganger er det umulig å tydelig fastslå hvilke av dem som ligger til grunn for læring. De gjør det imidlertid mulig å gjennomføre læring på en slik måte at den samsvarer med kunnskapens logikk som sådan. Spesifikke forbindelser og gjensidig avhengighet av individuelle elementer i læringsprosessen utføres med forbehold om følgende: bevissthet og aktivitet hos studenter; synlighet av trening; systematikk og konsistens; tilgjengelighet for opplæring; styrke til å mestre kunnskap, ferdigheter og evner; vitenskapelig karakter av undervisning; sammenhenger mellom læring og liv (teori og praksis); individuell tilnærming til studenter.

Fra læringsprinsippene følger læringsreglene, som reflekterer mer spesifikke bestemmelser i et bestemt prinsipp, dvs. Hvert didaktisk prinsipp har sine egne spesifikke regler for gjennomføring. Hvis læringsprinsippene gjelder for hele læringsprosessen, gjelder reglene kun for dens individuelle aspekter, stadier og komponenter. For eksempel inkluderer prinsippet om systematikk og konsistens i undervisningen slike regler som koblingen av nylært med tidligere studert, presentasjon av det studerte materialet i deler, og konsekvent konsolidering av ervervet kunnskap.

Alle prinsipper for didaktikk i sin enhet gjenspeiler objektivt de viktigste lovene i læringsprosessen.
^
Prinsippet om systematikk og konsistens
Dette prinsippet, som mange andre, ble først brukt av Ya.A. Komensky, som mente at, som i naturen, burde alt være sammenkoblet og hensiktsmessig ved å lære.

Disse ideene ble senere utviklet av Pestalozzi og K.D. Ushinsky, som bemerket at "et hode fylt med usammenhengende kunnskap er som et pantry, hvor alt er i uorden og hvor eieren selv ikke vil finne noe."

Prinsippet om systematikk forutsetter at presentasjonen av undervisningsmateriell av læreren bringes til et systematikknivå i elevenes sinn, slik at kunnskap ikke bare gis til elevene i en viss rekkefølge, men at den henger sammen.

I vår hjemlige pedagogikk ble dette prinsippet brutt i lang tid, spesielt siden 20-tallet. 1900-tallet, da de arbeidet med såkalte omfattende programmer, da prosjektmetoder, team-laboratoriemetoder ble brukt og det ikke fantes stabile lærebøker.

Systematisk tenkning ligger i å etablere foreninger, d.v.s. sammenhenger mellom fenomener og objekter som studeres. Det samme skjer når man studerer ulike fag parallelt. skolepensum, etableres såkalte tverrfaglige forbindelser mellom dem, som er en av de viktigste betingelsene for implementering av prinsippet om systematikk og konsistens i utdanningsløpet.

For tverrfaglige forbindelser er det nødvendig å identifisere såkalte "tverrgående objekter", som psykologer anbefaler. Dette er de viktigste fenomenene som studeres i ulike akademiske fag (for eksempel nivået på kulturell utvikling i en viss historisk epoke, hvis funksjoner studeres både i historietimer og i litteraturtimer). Mellom fag som historie og litteratur, matematikk og fysikk, tegning og arbeidstrening, må det hele tiden gjennomføres tverrfaglige forbindelser, daglige kontakter mellom lærere skal opprettholdes (gjensidig oppmøte til undervisningen, felles langsiktig planlegging, fremheving av «tverrgående temaer». ", etc.) . De siste årene har individuelle lærere utviklet originale integrerende programmer for omfattende studier av visse deler av akademiske fag.

Implementeringen av prinsippet om systematikk og konsistens forutsetter kontinuitet i læringsprosessen, d.v.s. en logisk rekkefølge og sammenheng mellom akademiske emner som studeres på ulike skolenivåer (grunnskole, grunnskole og videregående), slik at det nystuderte stoffet hver gang er basert på det elevene tidligere har lært.
^ Regler for prinsippet om systematikk og konsistens:
Implementeringen av kontinuitet og etablering av foreninger i læringsprosessen for å implementere dette prinsippet avhenger i stor grad av planleggingen av pedagogisk arbeid (for eksempel bør praktiske klasser bare gjennomføres etter å ha studert teoretisk materiale, når dette materialet er mestret i et kompleks; når man studerer nytt materiale, er det nødvendig å stole på tidligere ervervet kunnskap osv.).

Læreren har ikke moralsk rett til å gå videre til å studere påfølgende undervisningsmateriell hvis han ikke er sikker på at det forrige har blitt mestret (selv om læreren er begrenset av omfanget av programmet, antall timer brukt på å studere en bestemt emne).

For å implementere dette prinsippet er det nødvendig å gjennomføre så å si "avansert opplæring". Ved hver leksjon, når du studerer noe pedagogisk materiale, er det nødvendig å lage "jorden" for å studere den påfølgende. For en nybegynner lærer, hver gang er det nødvendig å forberede seg ikke bare for neste leksjon, men som det var for to eller til og med flere samtidig.

Prinsippet om systematikk og konsistens krever konstant repetisjon av det studerte materialet. Repetisjon bør imidlertid ikke begrenses til bare å gjengi det som er lært (undervisningens tradisjonelle reproduktive natur fokuserer nettopp på slik reproduksjon: repetisjon etter læreren, gjenfortelling av det som ble lest i læreboken osv.). Det er nødvendig at når de gjentar det som er lært, vurderer studentene det fra nye perspektiver, kobler det til sin personlige erfaring, med personlige observasjoner, med kunnskap i andre akademiske disipliner, etc.

Av stor betydning for implementeringen av prinsippet om systematikk og konsistens er den praktiske aktiviteten til studentene, når de kan anvende teoretisk kunnskap i praktiske aktiviteter. Viktigheten av en slik sammenheng understrekes ved innføring av et selvstendig prinsipp: sammenhengen mellom teori og praksis.

Det skal bemerkes at implementering av didaktiske prinsipper i fagmetoder er både en vitenskap og en kunst.

Didaktiske prinsipper er et system av vitenskapelige prinsipper, og ikke et sett med ferdige oppskrifter. Å transformere teoretiske premisser til undervisningspraksis er en profesjonell kunst.
^ Prinsippet om styrke i å mestre kunnskap, ferdigheter og evner
Styrkeprinsippet betyr elevens evne til om nødvendig å reprodusere det som er lært og bruke tilsvarende kunnskap i praktiske aktiviteter, dvs. Styrke er ikke bare dyp memorering, men også evnen til å bruke det minnet har til rådighet. Dette er hovedtrekket ved dette prinsippet.

Tradisjonell (reproduktiv) opplæring, som kun fokuserer på memorering, på å gjenta det læreren fortalte eller leste i læreboken, er feil. Denne læringsprosessen fokuserer kun på utviklingen av elevenes mekaniske hukommelse, hvor gjentatt repetisjon brukes. Faktisk er det nødvendig å utvikle både logisk og mekanisk minne basert på utviklingen av elementer i elevenes rasjonelle aktivitet. Det er nødvendig at studentene husker bare grunnleggende konsepter, grunnleggende, sentrale, og har ferdighetene til rasjonell aktivitet, vil de være i stand til å selvstendig underbygge nye konsepter, forklare fakta, etc.

La oss gi et eksempel. I fjerde klasse ble elevene stilt spørsmålet: "Hva er omkretsen av kloden?" Ingen hadde noen gang fortalt dem noe lignende. "Skog" av hender og tilsvarende svar: en million kilometer, hundre millioner, en milliard kilometer, etc. De største tallene elevene kjenner til, ble navngitt. Men en ga et konkret svar: 11.000 km. På spørsmål om hvorfor han trodde det, svarte han at en lærer en gang sa at lengden på landet vårt er 2200 km, han så for seg en jordklode og bestemte at denne lengden kunne passe fem ganger, så han multipliserte 2200 km med b. Svaret er helt feil, men det er verdifullt for sitt logiske resonnement for en elev i denne alderen.
^ Regler for prinsippet om tilgjengelighet
Det er nødvendig å gi følgende instruksjoner for memorering: hva, hvordan og hvorfor å huske. Læreren sier for eksempel «dette må huskes godt», «dette må huskes for alltid» osv. Slike holdninger ser ut til å aktivere elevenes oppmerksomhet og få dem til å ønske å huske relevant informasjon.

Det er nødvendig å kunne «hindre å glemme». I dette tilfellet spiller referansesignaler (kretser) en stor rolle. For eksempel, når han studerer slaget ved Kulikovo i historietimer, tegner læreren et diagram på tavlen i form av et skjold, hvor hordehæren er skjematisk avbildet til venstre i form av bokstaven "O", på høyre - den russiske hovedhæren, som om bokstaven "C" bare er i revers, og over den er en annen den samme bokstaven "C" (også i revers) bare mindre i størrelse (reserve russisk hær). Sammen vil disse to bokstavene "C" representere tallet "3". På toppen av skjoldet er det en pil som peker nedover (Dmitry Donskoy), nederst på skjoldet er det et bilde av en mongolsk pelshatt, som ser ut til å vise tallet "8". Hvis elevene ser nøye på dette diagrammet, viser det at slaget fant sted i 1380. Og de vil aldri glemme denne figuren.

Elevenes registrering av den viktigste informasjonen mottatt under læringsprosessen bidrar også til sterkere memorering. Selv om alle formler, definisjoner, datoer osv. er i de tilsvarende lærebøkene, er det tilrådelig å skrive dem ned, noe som lar deg utføre en ekstra mental operasjon, bedre forstå og forstå informasjonen som studeres, og derfor bedre huske den.

Styrke i å mestre informasjon lettes i stor grad av systematisk repetisjon ("repetisjon er læringens mor"). Imidlertid gir ikke hver repetisjon et tilsvarende positivt resultat. Det bør ikke bare betraktes som en kopi av det som er lært. Å gjenta betyr å reprodusere det som er lært fra perspektivet til ny informasjon, å koble det studerte materialet med nye fakta, med personlig erfaring, med personlige observasjoner, etc. Slik repetisjon vil bidra til interessedannelse for læringsprosessen som helhet.

Styrke i å mestre informasjon er i stor grad tilrettelagt av ulike former for selvstendig arbeid av studenter.
^ Prinsippet om sammenheng mellom teori og praksis
Praksis er grunnlaget for kunnskap. Derfor må studentene forstå at teoretisk forskning ikke utføres på egen hånd og ikke for å utvikle vitenskapen selv, men for å forbedre praktiske aktiviteter og forbedre folks liv. Problemene som ulike vitenskaper løser, utgjør alltid praksis, og resultatene av å løse vitenskapelige problemer blir alltid testet av praksis og introdusert i praksis, i sosial produksjon, i livet for å forbedre det.

Hovedtrekket ved dette prinsippet er at studentene først og fremst forstår betydningen av teori i en persons liv og i hans praktiske aktiviteter. Og slik at de er i stand til å bruke den ervervede kunnskapen til å løse praktiske problemer som dukker opp foran dem. Slike ferdigheter er et av de viktigste kriteriene for kvaliteten på elevenes kunnskap.

Svært ofte er det viktigste middelet for å implementere kravene til dette prinsippet organiseringen av arbeidstreningstimer på skolen. Egentlig, arbeidsaktivitet skolebarn i læringsprosessen er ikke mindre viktig enn akademisk. De må være ett. I tillegg bør utdanningsaktiviteten til skolebarn i seg selv betraktes som den viktigste metoden for arbeidsutdanning.

Dette prinsippet har alltid spilt den viktigste rollen i organiseringen av den innenlandske utdanningsprosessen i masseskoler. Siden 1937 begynte imidlertid dette prinsippet å bli stadig krenket. For eksempel ble arbeidstreningstimer i sovjetiske skoler avskaffet, noe N.K. motsatte seg. Krupskaya (hennes brev til formannen for People's Commissariat of Education Zhdanov). Avskaffelsen av arbeidstreningstimer var helt i samsvar med datidens ideologi. Fram til 1937, som et resultat av undertrykkelse, ble intelligentsiaen, inkludert den tekniske, praktisk talt eliminert. Det var nødvendig å opprette en ny "sovjetisk" intelligentsia, det var nødvendig å forberede unge mennesker på universiteter og tekniske skoler, utvikle mental kapasitet studenter, og derfor ble retningen tatt kun på intellektuell forberedelse. Denne situasjonen eksisterte til 1958.

I 1958 ble loven om utdanningens forbindelse med livet vedtatt, der dette prinsippet ble ansett som det ledende prinsippet for den sovjetiske skolen. Elleve års utdanning ble innført. Elever i 9., 10. og 11. klasse studerte to dager i uken gjennom hele skoleåret yrkesopplæring. Etter endt skolegang fikk alle i tillegg til matrikkelbrevet fagbrev som mekaniker, snekker, laborant, traktorfører m.m.

Sammenhengen mellom teoretiske skolefag og skoleelevenes faglige profil ble viet alvorlig oppmerksomhet.

Dette systemet varte til 1963, da ellevte klasse ble avviklet og arbeidet som startet i 1958 begynte å avvikle. Fra og med 1977 begynte interskoleverksteder å bli opprettet igjen - UPC, som på midten av 90-tallet. har også mistet sin relevans.

Prinsippet om å koble teori med praksis er imidlertid fortsatt et av de viktigste, uavhengig av eventuelle avvik i løsning av spørsmål om arbeidstrening. Trekk ved innholdet i utdanningsfagene og deres spesifisitet gir ulike former for sammenheng mellom teori og praksis.

Tradisjonelle måter å koble teori med praksis på er ulike ekskursjoner, studenter som utfører laboratorie og praktisk jobb, organisering av ulike typer observasjoner av spesifikke objekter og fenomener, etc. Men vanligvis når de organiserer læringsprosessen, glemmer de en slik måte som å stole på personlig erfaring studenter. Når man studerer kunstverk i litteraturtimer, spesielt poesi, må studentene ikke bare oppfatte innholdet og huske det, men også, så å si, overføre til seg selv det som skjer med heltene i litterære verk.

På samme måte som ved bruk av visuelle hjelpemidler i læringsprosessen, når vi snakker om behovet for å opprettholde proporsjonssansen, er det nødvendig å begrense antall konkrete eksempler som avslører sammenhengen mellom teoretisk materiale og praktisk materiale, slik at antallet av disse eksemplene «overskygger» ikke elevenes kunnskapssystemer som dannes.

Å introdusere studentene til praksis kan utføres helt i begynnelsen av å studere et emne, før de begynner å studere det tilsvarende teoretiske materialet, eller under studiet av emnet, eller på slutten.

Noen ganger erstattes prinsippet om sammenheng mellom teori og praksis med det såkalte polytekniske prinsippet. Dette konseptet er mer spesifikt i forhold til prinsippet om å koble læring med livet og gjelder kun for gjennomføring av polyteknisk utdanning.

Trening er alltid lærerikt. Opplæring og utdanning er en helhetlig prosess. God avl bestemmes av naturen til en persons forhold til den omgivende virkeligheten. Men disse relasjonene dannes på grunnlag av kunnskap, derfor er det så viktig å anvende alle læringsprinsippene, som også har pedagogisk betydning.

Læringsprosessen er prosessen med å overføre kunnskap om verden, utdanningsprosessen er prosessen med å påvirke studentens system av relasjoner til virkeligheten rundt ham.
^ Prinsippet om tilgjengelighet
Tilgjengelighetsprinsippet ligger i behovet for å tilpasse innhold, metoder og undervisningsformer til elevenes aldersegenskaper og deres utviklingsnivå. Tilgjengelighet bør imidlertid ikke erstattes av «letthet»; læring kan ikke gjøre uten å belaste studentenes mentale krefter.

Vi må ikke glemme at det oppnås et høyt utviklingsnivå på grensen av muligheter. Derfor bør læringsprosessen være vanskelig, men gjennomførbar for elevene.

Når det gjelder arbeidsutdanning, mener vi vanligvis bare "arbeidstimer", selv om den viktigste måten for slik utdanning er pedagogisk arbeid til studentene. Undervisning er lange arbeidstimer hver dag. Det er nødvendig at læringsprosessen er vanskelig, men gjennomførbar og interessant, slik at elevene føler selvtillit, noe som fører til kreativ aktivitet.

Tilgang til utdanning bestemmes først og fremst av aldersegenskaper til elevene, men andre faktorer må også tas i betraktning. Dersom elevene utstyres med mer rasjonelle metoder for å arbeide for å mestre kunnskap, vil dette utvide deres kognitive evner, og derfor gjøre mer komplekst undervisningsmateriell tilgjengelig.

Tilgjengelighet bestemmes av mange faktorer: overholdelse av didaktiske prinsipper, nøye utvalg av innhold, bruk av mer effektivt system sin studie, mer rasjonelle arbeidsmetoder, dyktigheten til læreren selv, etc.

På begynnelsen av 1900-tallet. opplæring begynte i en alder av 9–10, deretter i en alder av 8, og siden 1944 begynte de å undervise i en alder av 7; for tiden begynner trening offisielt i en alder av 6. Og dette betyr ikke at innholdet i treningen i seg selv ble "utelatt", treningens karakter endret seg. Og i dag er noe av kunnskapen utviklet i den siste tiden av skolebarn i alderen 12–13 år, lett tilegnet av 8–9 år gamle barn.

Hvis den første fasen av skoleopplæringen først og fremst var fokusert på utvikling av lese-, skrive- og telleferdigheter, gis i dag også yngre skolebarn teoretisk informasjon om visse fenomener, noe som bidrar til utviklingen av deres tenkning.

Tilgjengeligheten til undervisningsmateriell kan ikke sidestilles med dets kompleksitet. Det kan være vanskelig for en elev og slett ikke vanskelig for en annen. Derfor bør tilgjengelighet bestemmes av elevens nivå av forberedelse, mentale og fysiske evner.

Som regel brytes prinsippet om tilgjengelighet av tre hovedårsaker:

Utdanningsmaterialet er utilgjengelig for elevene i sin dybde (et stort antall abstrakte resonnementer, uforståelige formler, matematiske beregninger osv.) og de kan ikke forstå essensen av materialet som studeres;

Materialet er utilgjengelig i volum; i dette tilfellet har ikke studentene alltid tid til å "fordøye" riktig mengde materiale og assimilere det ganske overfladisk.

Materialet er utilgjengelig for studenter på grunn av fysisk belastning. I dette tilfellet er det som menes ikke bare trettheten til skolebarn, men spesifikt overanstrengelsen i prosessen med å utføre en uvanlig stor fysisk aktivitet(hjemme, i idrettslag osv.).
^ Regler for prinsippet om tilgjengelighet i utdanning
En av hovedreglene er behovet for å matche tempoet læreren kommuniserer informasjon med og hastigheten elevene tilegner seg denne informasjonen med. Svært ofte dukker spørsmålet opp: skal en lærer snakke raskt eller sakte? Det er umulig å gi et sikkert svar på dette. Hastigheten på informasjonen som formidles av læreren bør ta hensyn til egenskapene til alderen, beredskapen og den generelle utviklingen til elevene.

I læringsprosessen er det nødvendig å fokusere elevene først og fremst på å forstå stoffet som studeres, og ikke på å memorere. Den tradisjonelle reproduktive (forklarende-illustrative) læringsprosessen fokuserer spesifikt på memorering, repetisjon av informasjon gitt av læreren. Derfor er det nødvendig å sette elevene i problematiske situasjoner, tilby dem for eksempel en oppgave med praktisk innhold, for å løse som de trenger for å bruke kunnskapen læreren gir i praksis, og ikke bare gjenta den.

Det er også nødvendig å observere slike tradisjonelle regler som "fra enkel til kompleks", "fra nær til fjern", "fra lett til vanskelig", "fra kjent til ukjent", etc. Imidlertid er det nødvendig å huske relativiteten til disse reglene. For eksempel er de enkleste strukturelle elementene i objektene som studeres (organismer og stoffer) atomer og celler, men i læringsprosessen studerer vi først hele organismer og stoffer og først deretter går vi videre til å studere deres dype struktur.

Begrepet "nær" tolkes heller ikke i bokstavelig forstand. For eksempel er moderne sosiale relasjoner nærmere studenter, men de som eksisterte i antikkens historie studeres først, siden de er nærmere studentene enn de mest komplekse moderne relasjonene. Når vi snakker om "nær" mener vi det som er lettere for eleven å forestille seg.

Læringsprosessen kan ikke være enkel. "Enkelt" betyr i dette tilfellet at studenten er i stand til å overvinne vanskelighetene som blir presentert for ham på egen hånd.

Fra det kjente til det ukjente. En student kan kun tilegne seg ny kunnskap på grunnlag og ved hjelp av informasjon som allerede er tilgjengelig i tankene hans og et tidligere utviklet ønske om å lære noe nytt, interessant eller nyttig for ham.

Disse reglene kan ikke sees på en forenklet måte og brukes hovedsakelig i bare én retning; induksjon må eksistere side om side med deduksjon, noe som vil berike lærerens metodiske kunnskap.

^ Prinsippet om synlighet i didaktikk

I prosessen med erkjennelse av den omgivende virkeligheten (det samme i læringsprosessen) er alle menneskelige sanser involvert. Derfor uttrykker prinsippet om klarhet behovet for å danne ideer og konsepter hos elever basert på alle sanseoppfatninger av objekter og fenomener. Imidlertid er kapasiteten til sansene eller "kommunikasjonskanalene" til en person med omverdenen annerledes. I følge noen eksperter, hvis for eksempel hørselsorganet savner 1000 konvensjonelle informasjonsenheter per tidsenhet, så går berøringsorganet glipp av 10 000 konvensjonelle informasjonsenheter i samme tidsenhet, og synsorganet - 100 000 , dvs. Omtrent 80 % av informasjonen om verden rundt oss oppnås gjennom syn.

Når man legger merke til den største gjennomstrømmingen av informasjon i synsorganene, settes prinsippet om klarhet på første plass. Det innebærer imidlertid ikke bare å stole på synet, men også på alle andre sanser. Den store russisklæreren K.D. trakk også oppmerksomhet til denne situasjonen. Ushinsky. Han bemerket at jo større antall sanseorganer som deltar i oppfatningen av ethvert inntrykk, jo mer fast er det festet i minnet vårt. Fysiologer og psykologer forklarer denne situasjonen ved at alle menneskelige sanser henger sammen. Det er eksperimentelt bevist at dersom en person mottar informasjon samtidig gjennom syn og hørsel, så oppfattes den mer akutt enn informasjon som kommer bare gjennom syn eller kun gjennom hørsel.

Bruk av visuelle og tekniske midler trening bidrar ikke bare til effektiv assimilering av relevant informasjon, men aktiverer også den kognitive aktiviteten til studentene; utvikler deres evne til å koble teori med praksis, med livet; utvikler tekniske kulturferdigheter; fremmer oppmerksomhet og nøyaktighet; øker interessen for læring og gjør den mer tilgjengelig.

Visualisering brukt i prosessen med å studere ulike akademiske disipliner, har sine egne spesifikke egenskaper, sine egne typer. Imidlertid studerer didaktikk læringsprosessen som sådan, uavhengig av hvilket som helst akademisk emne, derfor studerer den mest vanlige typer synlighet:

Naturlig eller naturlig synlighet. Denne typen inkluderer naturlige objekter og fenomener, dvs. slik som skjer i virkeligheten. For eksempel, under læringsprosessen, demonstreres planter eller dyr i biologitimer, elektriske motorer når man studerer fysikk, etc.

Visuell klarhet. Denne typen inkluderer: layouter, modeller av noen tekniske enheter, stativer, ulike skjermhjelpemidler (undervisningsfilmer, filmstrips, etc.), grafiske læremidler (plakater, diagrammer, tabeller, tegninger etc.). De fleste visuelle hjelpemidler som brukes i læringsprosessen tilhører denne typen.

En bestemt type synlighet er verbal-figurativ klarhet. Denne typen inkluderer levende verbale beskrivelser eller historier om interessante saker, for eksempel når man studerer historie eller litteratur, og ulike typer lydmedier (video og båndopptak).

En annen type visualisering er den praktiske demonstrasjonen av visse handlinger til læreren: utføre fysiske øvelser i kroppsøvingstimer, arbeide med et bestemt instrument i arbeidstreningstimer, utføre spesifikke praktiske operasjoner når du studerer på en yrkesskole, etc.

Alle de ovennevnte hovedtypene av synlighet blir svært ofte supplert med en annen unik type, dette er den såkalte interne synligheten, når de i læringsprosessen ser ut til å stole på elevenes tidligere erfaring, når de blir bedt om å ganske enkelt se for deg en situasjon, et eller annet fenomen. For eksempel, når man utleder formelen for å beregne motstanden til en leder (i fysikktimer), trenger ikke elevene å vise lederne ulike seksjoner, fra forskjellige materialer. Her er det nødvendig at de forestiller seg en abstrakt dirigent og logisk resonnerer om hva dens motstand kan avhenge av.

I I det siste Spesiell betydning i læringsprosessen legges til visuell klarhet (selv om det er tilrådelig å bruke en rekke typer i kombinasjon). Fordelene med visuell klarhet (for eksempel undervisningsfilmer) er at det gjør det mulig å vise noen fenomener i et akselerert tempo (dannelsen av rust under metallkorrosjon) eller i et langsommere tempo (forbrenningen av en brennbar blanding i en motor). ).

Prinsippet om synlighet implementeres gjennom følgende regler opplæring:

1. Du kan ikke ignorere selv de enkleste, teknisk ufullkomne, utdaterte manualene hvis de gir et positivt resultat. Dette kan for eksempel være hjemmelagde manualer laget av lærer eller elever. Slike gamle manualer gir noen ganger ikke ønsket effekt, ikke fordi de er dårlige i seg selv, men fordi de brukes feil.

2. Visuelle hjelpemidler bør ikke brukes til å "modernisere" læringsprosessen, men som det viktigste middelet for vellykket læring.

3. Ved bruk av visuelle hjelpemidler må en viss proporsjonssans observeres. Hvis læreren i det hele tatt har stort beløp gode manualer om spesifikt undervisningsmateriell, dette betyr ikke at alle må brukes i timen. Dette fører til spredning av oppmerksomhet, og assimilering av materialet vil være vanskelig.

4. Visuelle hjelpemidler skal kun demonstreres når de er nødvendige i løpet av presentasjonen av undervisningsmateriellet. Inntil et visst punkt er det ønskelig at alle forberedte visuelle hjelpemidler (enheter, kart osv.) på en eller annen måte er skjult for elevenes syn. De må demonstreres i en bestemt rekkefølge og til rett tid. Unntaket er visuelle hjelpemidler som nettbrett med riktig stavemåte av vanskelige ord, plakater med komplekse fysiske og matematiske formler, multiplikasjonstabeller, matematiske konstanter som må huskes osv. Slike visuelle hjelpemidler bør hele tiden være foran elevenes øyne.

5. For å konsentrere elevenes oppmerksomhet er det nødvendig å veilede deres observasjoner. Før du demonstrerer et visuelt hjelpemiddel, må du avklare formålet og implikasjonene

INTRODUKSJON

I følge "Konseptet om modernisering av russisk utdanningfor perioden frem til 2010» russerens hovedoppgave utdanningspolitikk- oppnå kvaliteten på utdanningen, dens samsvar med de nåværende og fremtidige behovene til individet, samfunnet og staten. Dette krever endring av innholdet i utdanningen i samsvar med nye oppgaver.

Det er ingen hemmelighet at dagens nyutdannede, som ble uteksaminert fra skolen godt og utmerket, ikke alltid lykkes i livet. For å hjelpe barn med å tilpasse seg livet, for å hjelpe dem til å lykkes, trenger lærere i dag ikke bare å gi barna ferdig kunnskap, men å lære dem å finne denne kunnskapen selv og bruke den i praksis. Og for dette er det selvfølgelig nødvendig å mestre nye teknologier.

De siste årene har lærernes oppmerksomhet i økende grad blitt tiltrukket av ideene om utviklingsutdanning, som de forbinder muligheten for endringer i skolen med.

Utviklingsutdanning er et helhetlig pedagogisk system, et alternativ til det tradisjonelle skolesystemet.Denne generaliserte beskrivelsen av utviklingsutdanning inneholder ganske klare retningslinjer for alle som ønsker å bestemme sin holdning til den.

Teorien om utviklingslæring har sitt utspring i verkene til I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, K.D. Ushinsky og andre. Det vitenskapelige grunnlaget for denne teorien er gitt i verkene til L.S. Vygotsky. Den fikk sin videreutvikling i de eksperimentelle verkene til L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davydova. Andre utviklingsteknologier har status som proprietære. I dette arbeidet vil vi vurdere konseptet utviklingsutdanning, så vel som utviklingsteknologiene til L.V. Zankova og D.B. Elkonina-V.V. Davydova, Z.I. Kalmykova, V.F. Shatalova, N.N. Pospelova, E.N. Kabanova-Meller et al.

Relevans for det valgte emnet: er det for øyeblikket, innebærer det et søk etter det vitenskapelige grunnlaget for læring, som vil anerkjenne de individuelle evnene til hvert barn og deres endringer i prosessen med aldersrelatert utvikling, ettersom det er en overgang til nye (utradisjonelle) undervisningsteknologier i forbindelse med endringer i vilkårene for eksistens og utvikling av samfunnet.

Målet med arbeidet : vurdere og studere pedagogisk teknologi i prosessen med å bygge utviklingsutdanning i en moderne skole.

Jobbmål:

1) Vurder utviklingsutdanning som en retning for pedagogisk teori og praksis;

2) Utvid konseptetpedagogiske læringsteknologier

3) Karakterisere de grunnleggende begrepene i utviklingsutdanning;

4) Studer praksisen med å bruke pedagogiske teknologier for utviklingslæring i en moderne skole;

5) Analyser praksisen med å bruke teknologiutviklingsutdanningi matematikktimer i grunnskole.

Målet med studien er er utviklingsutdanning.

Studieemne – bruk av pedagogisk teknologi i prosessen med å bygge utviklingsutdanning i en moderne skole.

Forskningsmetoder – analyse av pedagogisk og psykologisk litteratur, samtale, observasjon.

Analysemetoden som er brukt i dette arbeidet vitenskapelige arbeider innenlandske og utenlandske forskere:V.V. Davydov,L.V. Zankov, G.K. Selevko,N.V. Repkina, I. S. Yakimanskaya, som inkluderer søk etter midler, metoder og teknologierVprosessen med å bygge utviklingsutdanning i moderne skoler.

Teoretisk grunnlag for pedagogiske teknologier for utviklingslæring

Jeg .1 Utviklingsutdanning som retning for pedagogisk teori og praksis

Utviklingsutdanning som en retning i teori og praksis for utdanning, med fokus på utvikling av fysiske, kognitive og moralske evner til elever ved å bruke deres potensial.

Problemet med utviklingsutdanning har interessert lærere fra mange generasjoner: Ya.A. Kamensky og Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi og I.F. Herbart, K.D. Ushinsky og andre.I sovjettiden ble den intensivt utviklet av psykologer og lærere L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, N.A. Menchinskaya, samt A.K. Dusavitsky, N.F. Talyzina, V.V. Repkin, S.D. Maksimenko og andre. Naturligvis presenterer og tolker forskere selve konseptet utviklingsutdanning på forskjellige historiske tidspunkter ulikt. Kompleksiteten og samtidig den positive siden ved utviklingen av dette temaet ligger i den organiske, naturlige kombinasjonen av problemer innen pedagogikk og psykologi: læring er en del av didaktikk, mens utvikling er en psykologisk prosess.

Utviklingsutdanning ble opprettet for å gi den yngre generasjonen gunstige startforhold for å komme inn i verden, hvis utseende ble bestemt av den vitenskapelige og teknologiske revolusjonen. Det moderne mennesket lever og arbeider i situasjoner der virkelige prosesser og fenomener presenteres for ham gjennom gjentatt visning av objekters egenskaper i tekster, tall, grafer osv. For å ta de riktige avgjørelsene, er det tvunget til å vurdere essensen av materie ved sine tegn, dvs. handle på grunnlag av en teoretisk representert virkelighet. I hverdagens praksis (i hverdagen, i enkel kommunikasjon mellom mennesker), kan en slik (teoretisk) tilnærming til en sak bare dukke opp ved en tilfeldighet. Naturligvis oppstår og dyrkes det i vitenskap, industri, kunst, politikk, juss og andre historisk utviklende typer menneskelig aktivitet, der mennesker i henhold til oppgavenes innhold har behov for å bestemme essensen av et fenomen ved dets ytre manifestasjoner.

I moderne skoler har ikke flertallet av barn som går fra grunnskolen til ungdomsskolen tilstrekkelig utviklede forutsetninger for å forstå det teoretiske innholdet i stoffet i fagene. Dette skyldes at det i tradisjonelle grunnskoler aldri ble satt opp en slik oppgave i det hele tatt. Den domineres fortsatt av tradisjonen helt tilbake til forrige århundre med å innprente barn ferdighetene til å lese, skrive og telle, som selvfølgelig er nødvendige for et moderne menneske, men som ikke er tilstrekkelig for orientering i livet. moderne verden. Elkonin og Davydov antydet at denne tilstanden ikke lenger tilsvarer verken samfunnets reelle behov eller situasjonen med aldersrelatert utvikling, når et barn streber etter å mestre innholdet og aktivitetsformene som går utover grensene som er direkte tilgjengelige for ham. i hverdagslig (hverdags) praksis. Derfor er målet med utviklingsopplæring å utvikle grunnlaget for teoretisk tenkning hos barn (eller mer generelt grunnlaget for teoretisk bevissthet, hvis hovedformer, sammen med vitenskap, inkluderer kunst, moral, lov, religion og politikk) .

Konseptet "utviklingsutdanning" har sin opprinnelse til V.V. Davydov, dens innhold, semantiske betydning, forhold til de viktigste psykologiske og pedagogiske kategoriene avsløres i en rekke definisjoner og generaliseringer.

Generalisering 1 . Utviklingslæring forstås som en ny aktiv-aktivitetsmetode (type) for læring, som erstatter den forklarende-illustrative metoden (type).

Personlighetsutvikling og dens mønstre . Personlighet er et dynamisk konsept: det gjennomgår endringer gjennom livet, som kalles utvikling (progressiv eller regressiv).

Utvikling (progressiv) - dette er en prosess med fysisk og mental endring av et individ over tid, noe som innebærer forbedring, en overgang i noen av dets egenskaper og parametere fra mindre til mer, fra enkelt til komplekst, fra lavere til høyere.

Begrepet "personlighetsdannelse" brukes som:

1) et synonym for «utvikling», dvs. prosessen med intern personlighetsendring;

2) et synonym for «utdanning», «sosialisering», dvs. skape og implementere ytre betingelser for personlig utvikling.

Egenskaper og mønstre i utviklingsprosessen. Personlig utvikling skjer i samsvar med universelle dialektiske lover. De spesifikke egenskapene (regelmessighetene) til denne prosessen er følgende.

Immanens: evnen til å utvikle seg er iboende i en person av natur, det er en integrert egenskap hos individet.

Biogenisitet: Den mentale utviklingen til en person bestemmes i stor grad av den biologiske arvemekanismen.

Sosiogenesitet: det sosiale miljøet der menneskelig utvikling skjer har en enorm innvirkning på dannelsen av personlighet.

Psykogenisitet: en person er et selvregulerende og selvstyrende system, utviklingsprosessen er underlagt selvregulering og selvstyre.

Individualitet: personlighet er et unikt fenomen, preget av et individuelt utvalg av kvaliteter og sin egen versjon av utvikling.

Iscenesatt: personlighetsutvikling adlyder den generelle loven om syklisitet, gjennomgår stadier av opprinnelse, vekst, kulminasjon, visnelse og nedgang.

Ujevnheter (ikke-linearitet): individet er unikt, hver personlighet utvikler seg i sitt eget tempo, og opplever tilfeldig fordelte akselerasjoner (spontanitet) og vekstmotsigelser (krise).

Fysisk alder bestemmer de kvantitative (begrensede) og kvalitative (sensitivitet) mulighetene for mental utvikling.

Generalisering 2. Utviklingsopplæringen tar hensyn til og bruker utviklingsmønstre og tilpasser seg nivået og egenskapene til den enkelte.

Utdanning og utvikling . Den fysiske utviklingen til et barn utføres veldig tydelig i henhold til det genetiske programmet i form av vekst i størrelsen på skjelettet, muskelmasse osv. Det er også åpenbart at ytre forhold bestemmer et stort spekter av resultater: et barn kan være mer eller mindre sunt, fysisk trent og spenstig.

Hvordan er situasjonen med psyken, med personligheten? I hvilken grad er utviklingen av bevissthet avhengig av læring og sosiale forhold, og i hvilken grad av naturlig modning? Svaret på dette spørsmålet er grunnleggende viktig: det bestemmer grensene for en persons potensielle evner, og følgelig målene og målene for ytre pedagogiske påvirkninger.

I pedagogikkens historie er problemet representert ved to ekstreme synspunkter. Den første (biologisering, kartesisk) fortsetter fra den strenge forhåndsbestemmelsen av utvikling ved arvelig eller som stammer fra de allmektige faktorer. Sokrates sa at læreren er jordmor, han kan ikke gi noe, men bare hjelper til med å føde.

Den andre (sosiologisering, behaviorist), tvert imot, tilskriver alle utviklingsresultater påvirkning fra miljøet.

Moderne vitenskap Det har blitt fastslått at enhver handling av mental utvikling er assosiert med refleksjon av det ytre miljøet i hjernen; det er en appropriasjon, tilegnelse av erfaring med kognisjon og aktivitet, og i denne forstand er det læring. Utdanning er en form for menneskelig mental utvikling, et nødvendig element i utvikling. Enhver trening utvikler og beriker minnebanken og betingede reflekser.

Trening og utvikling kan ikke fungere som separate prosesser, de er korrelert som formen og innholdet i en enkelt prosess for personlig utvikling.

Men også her er det to fundamentalt forskjellige konsepter.

Konseptet med læringsutvikling (J. Piaget, Z. Freud, D. Dewey): et barn må gå gjennom strengt definerte aldersstadier i sin utvikling (pre-operative strukturer - formelle operasjoner - formell intelligens) før læring kan begynne å utføre sin spesifikke oppgaver. Utvikling kommer alltid foran læring, og sistnevnte bygger på toppen av det, som om det "lærer" det.

Begrepet utviklingsutdanning: utdanning spiller en avgjørende rolle i utviklingen av et barn. Det ble etablert på 1900-tallet takket være verkene til russiske forskere L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, S.L. Rubinshteina, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperina, E.V. Ilyenkova, L.V. Zankova, V.V. Davydova m.fl. Av hensyn til samfunnet og personen selv, bør trening organiseres på en slik måte at man oppnår maksimale utviklingsresultater på et minimumstidspunkt. Den må gå foran utviklingen, utnytte genetiske aldersforutsetninger maksimalt og gjøre betydelige justeringer av dem. Dette sikres av spesialpedagogisk teknologi, som kalles utviklingsutdanning.

Generalisering 3. I utviklingsundervisningen forutser, stimulerer, styrer og akselererer pedagogiske påvirkninger utviklingen av individets arvelige data.

Barnet er gjenstand for sin egen utvikling. I teknologien for utviklingsutdanning tildeles barnet rollen som et uavhengig subjekt som samhandler med miljøet. Denne interaksjonen inkluderer alle stadier av aktiviteten: målsetting, planlegging og organisering, implementering av mål og analyse av resultatresultater. Hvert stadium gir sitt eget spesifikke bidrag til personlighetsutvikling.

I målsettingsaktiviteter blir følgende tatt opp: frihet, besluttsomhet, verdighet, ære, stolthet, uavhengighet.

Ved planlegging: selvstendighet, vilje, kreativitet, skapelse, initiativ, organisering.

På stadiet for å oppnå mål: hardt arbeid, dyktighet, flid, disiplin, aktivitet.

På analysestadiet dannes følgende: relasjoner, ærlighet, evalueringskriterier, samvittighet, ansvar, plikt.

Posisjonen til barnet som et læringsobjekt (TO) fratar ham, helt eller delvis, handlingene med målsetting, planlegging, analyse og fører til deformasjoner og kostnader ved utvikling. Bare i fagets fulle aktivitet oppnås utviklingen av uavhengighet, et positivt selvkonsept, den moralske-frivillige sfæren til personligheten, selvrealisering og selvendring. Derfor er et av hovedmålene for utviklingsutdanning dannelsen av et læringsfag - et individ som underviser seg selv.

Anerkjennelse av den lærendes rolle som subjekt markerer en endring i paradigmet for mental utvikling: de sosiologiserende og biologiske teoriene om læring som er tradisjonelle for det 20. århundre, viker for metoder basert på subjektive, psykogene utviklingsfaktorer.

Generalisering 4. I utviklingsopplæringen er barnet et fullverdig aktivitetsobjekt.

Et ekstremt viktig problem i denne hypotesen er motivasjonen for barnets aktivitet. I henhold til metoden for å løse det, er utviklingsutdanningsteknologier delt inn i grupper som bruker ulike behov, evner og andre personlighetsegenskaper som grunnlag for motivasjon:

Teknologier basert på kognitiv interesse (L.V. Zankov, D.B. Elkonin - V.V. Davydov),

Om behovene til selvforbedring (G.K. Selevko),

Om den individuelle opplevelsen til individet (teknologi til I.S. Yakimanskaya),

For kreative behov (I.P. Volkov, G.S. Altshuller),

På sosiale instinkter (I.P. Ivanov).

Innhold i utviklingen

Det nåværende stadiet av pedagogisk praksis er en overgang fra informasjonsforklarende undervisningsteknologi til aktivitetsutviklingsteknologi, og danner et bredt spekter av personlige egenskaper hos barnet. Ikke bare den ervervede kunnskapen blir viktig, men også selve metodene for assimilering og bearbeiding av pedagogisk informasjon, utvikling av kognitive krefter og kreative potensiale til elevene.

I et forsøk på å utvikle individualitet, skiller ikke teknologien under vurdering ut noen av de listede gruppene av personlighetskvaliteter, men fokuserer på deres omfattende utvikling.

Generalisering 5. Utviklingsutdanning er rettet mot å utvikle hele det helhetlige settet av personlighetskvaliteter: kunnskap, ferdigheter, metoder for mental handling, personlighetens selvstyrende mekanismer, personlighetens sfære av estetiske og moralske kvaliteter, personlighetens effektive og praktiske sfære. .

Slik sett vil det være riktigere å kalle utviklingspedagogikk for utviklingspedagogikk, eller utviklingspedagogikk.

Sone med proksimal utvikling. L.S. Vygotsky skrev: "Pedagogikk bør ikke fokusere på gårsdagen, men på morgendagens barns utvikling." Han identifiserte to nivåer i barns utvikling:

1) sfæren (nivået) av nåværende utvikling - allerede dannede egenskaper og hva barnet kan gjøre selvstendig;

2) sone for proksimal utvikling - de typer aktiviteter som barnet ennå ikke er i stand til å utføre selvstendig, men som han kan takle ved hjelp av voksne.

Sonen for proksimal utvikling er en større eller mindre mulighet til å bevege seg fra det et barn kan gjøre selvstendig til det det kan gjøre i samarbeid.

For utvikling er det ekstremt effektivt å konstant overvinne linjen mellom sfæren for faktisk utvikling og sonen for proksimal utvikling - et område ukjent, men potensielt tilgjengelig for kunnskap.

Generalisering 6. Utviklingslæring skjer i barnets sone for proksimal utvikling.

Å bestemme de ytre grensene for sonen for proksimal utvikling, skille den fra den faktiske og utilgjengelige sonen er en oppgave som så langt bare er løst på et intuitivt nivå, avhengig av lærerens erfaring og ferdigheter. Utviklingsutdanning stiller ganske høye krav til nivået på faglig opplæring av lærere. Det faktum at utdanningsprosessen under betingelser for utviklingsutdanning får karakter av kommunikasjon mellom deltakerne, stiller mye strengere krav til lærerens kommunikasjonsevner enn situasjonen med å utveksle pedagogisk informasjon. Alt dette betyr at gjennomføringen av utviklingsutdanning krever et meget seriøst arbeid for å forbedre lærerens pedagogiske kvalifikasjoner.

Jeg .2. Pedagogiske læringsteknologier

I den pedagogiske litteraturen er det mange begreper som kjennetegner enkelte pedagogiske teknologier: undervisningsteknologi, oppvekstteknologi, undervisningsteknologi, pedagogisk teknologi, tradisjonell teknologi, programmert læringsteknologi, problembasert læringsteknologi, proprietær teknologi, etc.

I utgangspunktet skilte mange lærere ikke mellom begrepene «pedagogisk teknologi», «undervisningsteknologi», «pedagogisk teknologi» Begrepet «pedagogisk teknologi» ble kun brukt i forhold til undervisning, og teknologi i seg selv ble forstått som læring med hjelp. av tekniske midler. I dag forstås pedagogisk teknologi som et konsistent system av lærerhandlinger knyttet til løsning av pedagogiske problemer, eller som en systematisk og konsekvent implementering i praksis av en forhåndsdesignet pedagogisk prosess.

Det er generelt akseptert at A.S. var opphavet til teknologiseringen av pedagogikk. Makarenko, som frimodig brukte konseptet med pedagogiske teknologier. Og likevel masseadopsjon pedagogiske teknologier forskere daterer det tilbake til tidlig på 60-tallet av det tjuende århundre og forbinder det med reformen av den amerikanske og deretter europeiske skolen. Den hjemlige teorien og praksisen for å implementere teknologiske tilnærminger til læring gjenspeiles i de vitenskapelige arbeidene til P. Ya. Galperin, N.F. Talyzina, N. Landa og andre lærere.

Teknologi (fra de greske ordene techno (kunst, håndverk, vitenskap) og logos (konsept, undervisning)) er et sett med teknikker som brukes i enhver virksomhet, ferdighet, kunst.

Utdanningsteknologi – er en integrert prosedyredel av det didaktiske systemet.

Pedagogisk teknologi er en modell av ledd pedagogisk virksomhet om utforming, organisering og gjennomføring av utdanningsprosessen med ubetinget tilbud om komfortable forhold for lærere og studenter.

Pedagogisk teknologi – et system som består av en modell av studentenes begynnelsestilstand, planlagte resultater, diagnostiske verktøy, et sett med treningsmodeller, kriterier for valg av treningsmodell avhengig av forholdene, mekanisme tilbakemelding med prosessen (M. E. Bershadsky og V. V. Guzeev).

I skolens erfaring brukes ulike typer pedagogiske teknologier:

Teknologier for personlighetsorientert utdanning. I studentsentrert utdanning kommer anerkjennelse av identiteten og unikheten til hver enkelt elev først. Når du organiserer utdanningsprosessen, skaper læreren betingelser for utvikling og realisering av barnets evner, hans tilbøyeligheter, interesser og egenskaper ved psykofysisk utvikling. Hvert barn beholder retten til å velge sin egen utviklingsvei gjennom organisering av alternative utdanningsformer. Grunnlaget for slik opplæring er en personlig aktivitetstilnærming, som uttrykker det grunnleggende prinsippet om humanisering av utdanning, og som krever en kvalitativ ny interaksjon mellom deltakere i utdanningsprosessen. Den enkelte inkluderes i utdanningsløpet som et fag, som en aktiv deltaker, ansvarlig for resultatene. Når du organiserer utdanningsprosessen, skapes slike psykologiske og pedagogiske forhold der de unike potensialene til hvert barn kan manifesteres og utvikles mest mulig gjennom implementering og konstruksjon av passende typer aktiviteter.

Problembasert læringsteknologi . Å ta opp problematiseringen av læring er ikke nytt for pedagogikk, men er fortsatt relevant på nåværende stadium. Relevansen til denne teknologien bestemmes av utviklingen av et høyt nivå av motivasjon for læringsaktiviteter, aktivering av elevenes kognitive interesser, noe som blir mulig når du løser nye motsetninger og skaper problematiske situasjoner i klasserommet. For å overvinne gjennomførbare vansker har elevene et konstant behov for å tilegne seg ny kunnskap, nye måter å handle på, evner og ferdigheter.

Prosjektbasert læringsteknologi . Det opprinnelige slagordet til det prosjektbaserte læringssystemet er "Alt fra livet, alt for livet." Derfor antok designmetoden i utgangspunktet bruken av det omkringliggende livet som et laboratorium der erkjennelsesprosessen finner sted. Hans hovedideer er som følger: med stor entusiasme utfører barnet bare de aktivitetene som er fritt valgt av ham; aktiviteter er ikke bygget i tråd med det akademiske faget, men er basert på barnas hobbyer; sann læring er aldri ensidig, sideinformasjon er også viktig.

Teknologi av pedagogiske verksteder . Hovedideene til denne teknologien er som følger:

Appell til individet, hennes selvutvikling gjennom bevissthet om hennes plass i verden og holdning til andre mennesker;

Integrativ organisering av den kognitive prosessen gjennom implementering av spill, forskning og problembaserte aktiviteter;
- fritt kreativt søk og valg av kunnskapens vei, fri interaksjon, kommunikasjon og utveksling av informasjon.

Gjennomføringen av disse ideene sikres av formene for samhandling mellom læreren og elevene: i verkstedet er det ikke læreren eller lederen som jobber med deltakerne, men heller mesteren. Han er ikke bare opptatt av overføring av kunnskap og ferdigheter til studentene sine, men også av opprettelsen av handlingsalgoritmen, den kreative prosessen der forskningen utføres.

Spillteknologi. Konseptet "spillpedagogiske teknologier" inkluderer en ganske omfattende gruppe metoder og teknikker for å organisere den pedagogiske prosessen i form av ulike pedagogiske spill.

I motsetning til spill generelt, har et pedagogisk spill et vesentlig trekk – et klart definert læringsmål og et tilsvarende pedagogisk resultat, som kan begrunnes, identifiseres eksplisitt og preges av en pedagogisk-kognitiv orientering.

Spillformen for klasser skapes i timene ved hjelp av spillteknikker og situasjoner som fungerer som et middel til å indusere og stimulere elevene til å lære.

Implementering av spillteknikker og situasjoner i leksjonsform av klasser skjer i følgende hovedretninger: det settes et didaktisk mål for elevene i form av en spilleoppgave; pedagogiske aktiviteter er underlagt spillereglene; undervisningsmateriell brukes som middel. Et konkurranseelement introduseres i pedagogiske aktiviteter, som forvandler en didaktisk oppgave til en lek; vellykket gjennomføring av en didaktisk oppgave er knyttet til spillresultatet.

Basert på arten av den pedagogiske prosessen, skilles følgende grupper av spill:

undervisning, opplæring, kontroll og generalisering;

kognitiv, pedagogisk, utviklingsmessig;

reproduktiv, produktiv, kreativ;

kommunikativ, diagnostisk, karriereveiledning, psykoteknisk m.m.

Utviklingspedagogisk teknologi . Utviklingsutdanningsteknologier er basert på resultatene av foreløpig psykologisk og pedagogisk diagnostikk, og læreren bør alltid ledes av prinsippet: "Det viktigste er å ikke skade!"

På 50- og 60-tallet. i vitenskapelige laboratorier, og fremfor alt i laboratoriene til L.V. Zankova, D.B. Elkonina - V.V. Davydov ble det utviklet nye tilnærminger til konstruksjon av grunnskoleopplæring, som viste seg å være så forskjellige i deres pedagogiske essens og i oppnådde resultater (nemlig i utviklingen av elever) at de ikke kunne kalles annet enn utviklingsmessige. De begynte å bli kalt det i motsetning til tradisjonell utdanning, som, med fokus på dannelse av ferdigheter, dårlig løste problemet med barns utvikling.

Så utviklingsutdanning er utdanning der formene, metodene, teknikkene og midlene for undervisning ikke bare er rettet mot tilegnelse av kunnskap og ferdigheter, men også mot den intensive omfattende utviklingen av studentens personlighet; hans mestring av metoder for å tilegne seg kunnskap, utviklingen av hans kreative aktivitet.

Informasjonsteknologi . En leksjon med informasjonsteknologi blir mer interessant for elevene, noe som resulterer i mer effektiv læring; Klarhetsnivået i leksjonen forbedres. De gir studentene tilgang til utradisjonelle informasjonskilder, øker effektiviteten i selvstendig arbeid, gir helt nye muligheter for kreativitet, tilegnelse og konsolidering av ferdigheter, og tillater implementering av fundamentalt nye undervisningsformer og metoder. Det er en betydelig endring i utdanningsprosessen, dens reorientering mot utvikling av tenkning og fantasi som de viktigste prosessene som er nødvendige for vellykket læring; effektiv organisering av elevenes kognitive aktivitet sikres.

Dermed, med aktiv bruk av IKT i grunnskolen, oppnås de generelle målene for utdanning mer vellykket, kompetanser innen kommunikasjon dannes lettere: evnen til å samle fakta, sammenligne dem, organisere dem, uttrykke tankene dine på papir og muntlig, resonnere logisk, lytte og forstå muntlig og skriftlig tale, oppdage noe nytt, ta valg og beslutninger, interessen for fagene som studeres øker.15

På begynnelsen av 30-tallet av XX århundre. L.S. Vygotsky fremmet ideen om å lære i forkant av utvikling og fokuserte på utviklingen av barnet som hovedmål. I følge hans hypotese er kunnskap ikke det endelige målet for læring, men bare et middel for elevutvikling.

Ideer L.S. Vygotsky ble utviklet og underbygget innenfor rammen av den psykologiske aktivitetsteorien (A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, etc.). Som et resultat av revisjonen av tradisjonelle ideer om utvikling og dets forhold til læring, ble dannelsen av barnet som et subjekt av ulike typer og former for menneskelig aktivitet brakt i forgrunnen.

Et av de første forsøkene på å implementere disse ideene ble gjort av L.V. Zankov, som på 50- og 60-tallet utviklet et system med intensiv omfattende utvikling for grunnskoler. På det tidspunktet ble det på grunn av kjente forhold ikke satt ut i livet. En litt annen retning for utviklingsutdanning på 60-tallet ble utviklet av D.B. Elkonin og V.V. Davydov og legemliggjort i praksisen med eksperimentelle skoler.

Begrepet "utviklingsutdanning" har sin opprinnelse til V.V. Davydov. Introdusert for å betegne et begrenset spekter av fenomener, gikk den raskt inn i massepedagogisk praksis.

I dag er bruken av begrepet "utviklingsutdanning" så mangfoldig; i dette arbeidet tar vi for oss følgende begreper om utviklingsutdanning:

Konsept av L.V. Zankov. Siden slutten av 1950-tallet. Det vitenskapelige teamet under ledelse av L.V. Zankov startet en storskala eksperimentell studie for å studere objektive lover og prinsipper for læring. Det ble utført med sikte på å utvikle ideene og bestemmelsene til L. S. Vygotsky om forholdet mellom læring og den generelle utviklingen til skolebarn.

Innsatsen til L.V. Zankovs team var rettet mot å utvikle et system for å undervise yngre skolebarn, som ville oppnå et mye høyere utviklingsnivå for yngre skolebarn enn ved bruk av tradisjonelle metoder. Slik trening var kompleks av natur: innholdet i eksperimentet var ikke individuelle emner, metoder og teknikker, men "testing av legitimiteten og effektiviteten til selve prinsippene i det didaktiske systemet."

Prinsippet om å undervise på et høyt vanskelighetsnivå karakteriseres, ifølge L.V. Zankov, ikke så mye av det faktum at den "gjennomsnittlige normen" for vanskelighetsgrad overskrides, men først og fremst av det faktum at de åndelige kreftene til barn blir avslørt, de får plass og retning. Samtidig mente han vanskeligheten forbundet med å forstå essensen av fenomenene som studeres, avhengighetene mellom dem, og virkelig introdusere skolebarn til verdiene til vitenskap og kultur.

Det mest betydningsfulle her er at assimileringen av visse kunnskaper samtidig blir både elevens eiendom og det neste trinnet som sikrer overgangen til et høyere utviklingstrinn. Læring på høy vanskelighetsgrad er ledsaget av overholdelse av et vanskelighetsmål, som er relativt. Dette prinsippet er unikt implementert i opplæringssystemet til den innovative læreren S. N. Lysenkova.

Et annet prinsipp er organisk forbundet med prinsippet om å lære på et høyt vanskelighetsnivå: når du studerer programmateriale, må du gå fremover i et raskt tempo. Dette innebærer å forlate den monotone repetisjonen av det man har lært. Samtidig er det viktigste kontinuerlig berikelse av skoleelever med stadig mer ny kunnskap. Dette prinsippet må imidlertid ikke forveksles med hastverk i akademisk arbeid, man bør heller ikke strebe etter et stort antall oppgaver utført av skolebarn. Det som er viktigere er å berike studentens sinn med mangfoldig innhold og skape gunstige forhold for en dyp forståelse av informasjonen som mottas.

Et effektivt middel for å la både sterke og svake elever komme videre i raskt tempo er bruken av en differensiert metodikk, hvis spesifisitet er at ulike studenter går gjennom de samme spørsmålene i programmet med ulik dybde.

Det neste prinsippet i L.V.-systemet Zankova - den ledende rollen til teoretisk kunnskap allerede i grunnskolen, som fungerer som det ledende middel for utvikling for skolebarn og grunnlaget for mestring av ferdigheter. Dette prinsippet ble fremsatt i motsetning til tradisjonelle ideer om den konkrete tenkningen til yngre skolebarn, siden moderne psykologi ikke gir grunnlag for en slik konklusjon. Tvert imot viser eksperimentelle studier innen pedagogisk psykologi, uten å benekte rollen til studentenes figurative representasjoner, den ledende rollen til teoretisk kunnskap i grunnskoleopplæringen (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, etc.).

Teoretisk kunnskap er ikke begrenset til termer og definisjoner. En stor plass i utdanningen til yngre skolebarn er okkupert av assimilering av avhengigheter og lover (for eksempel den kommutative loven om addisjon, multiplikasjon i et matematikkkurs, mønstre av sesongmessige endringer i livet til planter og dyr i naturvitenskap, etc. .).

Dette prinsippet gjelder for studiet av alle fag. Men det reduserer ikke betydningen av å utvikle ferdigheter og evner hos yngre skoleelever. I opplæringssystemet til L.V. Zankov skjer dannelsen av ferdigheter på grunnlag av full generell utvikling, på grunnlag av en dyp forståelse av relevante konsepter, relasjoner og avhengigheter.

Prinsippet om elevenes bevissthet om læringsprosessen følger av det allment aksepterte didaktiske bevissthetsprinsippet. L.V. Zankov, som analyserte dens ulike tolkninger (S.V. Ivanov, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin, etc.), understreket viktigheten av å forstå pedagogisk materiale, evnen til å anvende teoretisk kunnskap til praksis, anerkjente behovet for å mestre mentale operasjoner (sammenligning) , analyse, syntese, generalisering), viktigheten av en positiv holdning til skolebarn til pedagogisk arbeid. Alt dette, ifølge L.V. Zankov, det er nødvendig, men ikke tilstrekkelig. En viktig betingelse for utviklingen av en student er det faktum at prosessen med å mestre kunnskap og ferdigheter er gjenstand for hans bevissthet. I henhold til L.V.-systemet Zankov, den pedagogiske prosessen er strukturert slik at studenten forstår grunnlaget for arrangementet av materialet, behovet for å huske visse av dets elementer.

En spesiell plass i systemet hans er okkupert av prinsippet om målrettet og systematisk arbeid med utviklingen av alle elever, inkludert de svakeste. L.V. Zankov forklarte dette med at et snøskred av treningsøvelser faller på svake elever. I følge den tradisjonelle metodikken er dette tiltaket nødvendig for å overvinne skolebarns underprestasjoner. Opplevelsen til L.V. Zankov viste det motsatte: overbelastning av lavpresterende elever med treningsoppgaver bidrar ikke til utvikling av barn. Det øker bare etterslepet deres. Underpresterende elever trenger ikke mindre, men mer enn andre elever, systematisk arbeid for å utvikle dem. Forsøk har vist at slikt arbeid fører til endringer i utviklingen av svake elever og til bedre resultater i å mestre kunnskap og ferdigheter.

Prinsippene som ble vurdert ble konkretisert i programmer og metoder for undervisning i grammatikk, lesing, matematikk, historie, naturhistorie og andre fag.

Det didaktiske systemet foreslått av L.V. Zankov viste seg å være effektivt for alle stadier av læringsprosessen. Til tross for sin produktivitet i utviklingen av studenten, forblir det et urealisert konsept til dags dato. På 1960- og 1970-tallet. forsøk på å introdusere det i masseskolepraksis ga ikke de forventede resultatene, siden lærere ikke var i stand til å gi de nye programmene passende undervisningsteknologier.

Konseptet med utviklingsutdanning av D.B. Elkonin og V.V. Davydova. Orientering av skolen på slutten av 1980-tallet og begynnelsen av 1990-tallet. på personlig utvikling utdanning har ført til en gjenoppliving av dette konseptet.

På 1960-tallet Et vitenskapelig team ble opprettet under ledelse av psykologene V.V. Davydov og D.B. Elkonin, som prøvde å etablere rollen og betydningen av grunnskolealder i menneskelig mental utvikling. Det ble funnet at i moderne forhold i denne alderen er det mulig å løse spesifikke pedagogiske problemer, forutsatt at elevene utvikler abstrakt teoretisk tenkning og frivillig kontroll av atferd.

Forskning har også funnet at tradisjonell grunnskoleopplæring ikke gir full utvikling for flertallet av grunnskolebarn. Dette betyr at det ikke skaper de nødvendige sonene for proksimal utvikling når du arbeider med barn, men trener og konsoliderer de mentale funksjonene som i utgangspunktet oppsto og begynte å utvikle seg i førskolealder (sanseobservasjon, empirisk tenkning, utilitaristisk hukommelse, etc.). Det følger at trening bør være rettet mot å skape de nødvendige sonene for proksimal utvikling, som over tid vil bli mentale nye formasjoner.

Slik trening fokuserer ikke bare på å bli kjent med fakta, men også på å forstå relasjonene mellom dem, etablere årsak-virkningsforhold og gjøre relasjoner til et studieobjekt. Basert på dette forbinder V.V. Davydov og D.B. Elkonin konseptet med utviklingsutdanning først og fremst med innholdet i utdanningsfag og logikken (metodene) for dens utplassering i utdanningsprosessen.

Fra deres synspunkt er det ikke den mest effektive måten for barn å utvikle seg på å fokusere innholdet og metodene i undervisningen primært på å utvikle grunnlaget for empirisk tenkning hos grunnskoleelever. Oppbygging av pedagogiske fag bør forutsette dannelsen av teoretisk tenkning hos skoleelever, som har sitt eget spesielle innhold, forskjellig fra det empiriske.

Grunnlaget for utviklingsutdanning for skolebarn, ifølge V.V. Davydov og D.B. Elkonin, er teorien om dannelsen av pedagogisk aktivitet og dens emne i prosessen med å mestre teoretisk kunnskap gjennom analyse, planlegging og refleksjon. I denne teorien snakker vi ikke om en persons assimilering av kunnskap og ferdigheter generelt, men spesifikt om assimilering som skjer i form av spesifikke pedagogiske aktiviteter. I prosessen med implementeringen tilegner studenten teoretisk kunnskap. Innholdet deres gjenspeiler det som skjer, dannelsen og utviklingen av et objekt. Samtidig utføres den teoretiske gjengivelsen av det virkelige, det konkrete som en enhet av mangfold ved tankens bevegelse fra det abstrakte til det konkrete.

Assimilering av teoretisk kunnskap gjennom hensiktsmessige handlinger krever en orientering mot de vesentlige relasjonene til fagene som studeres, som involverer analyse, planlegging og refleksjon av innholdsmessig karakter. Når man mestrer teoretisk kunnskap, oppstår det derfor betingelser for utvikling av nettopp disse mentale handlingene som viktige komponenter i teoretisk tenkning.

Konseptet med utviklingsutdanning av V.V. Davydov og D.B. Elkonin er først og fremst rettet mot utviklingen av kreativitet som grunnlaget for personlighet. Det er denne typen utviklingsutdanning de står i kontrast til tradisjonell. Det skal bemerkes at mange av bestemmelsene i dette konseptet ble bekreftet i prosessen med langsiktig eksperimentelt arbeid. Utviklingen og testingen fortsetter til i dag. Imidlertid er dette konseptet ennå ikke tilstrekkelig implementert i massepedagogisk praksis.

Teknologi for utviklingsutdanning Z.I. Kalmykova. I henhold til konseptet til Z.I. Kalmykova, utviklingsutdanning er slik trening som danner produktiv eller kreativ tenkning. Hovedindikatorene for slik tenkning er:

tankens originalitet, muligheten for å få svar som avviker langt fra det vanlige;

hastigheten og jevnheten til fremveksten av uvanlige assosiative forbindelser;

"mottakelighet" for et problem, dets uvanlige løsning;

tankeflyt som antall assosiasjoner og ideer som oppstår per tidsenhet i samsvar med et visst krav;

evnen til å finne nye uvanlige funksjoner til et objekt eller dets del.

Utviklingsundervisning kan gjennomføres ved å fokusere på et system av didaktiske prinsipper. Blant dem er de viktigste: problematisk læring; individualisering og differensiering av trening; harmonisk utvikling av ulike komponenter av tenkning (konkret, abstrakt og teoretisk); dannelse av algoritmiske og heuristiske teknikker for mental aktivitet; spesiell organisering av mnemonisk aktivitet. De to siste prinsippene er spesifikke for dette konseptet.

Med tanke på dannelsen av generaliserte teknikker for mental aktivitet som et prinsipp for utviklingslæring, deler Z.I. Kalmykova dem inn i to store grupper - teknikker av algoritmisk type og heuristiske. Den første er teknikker for rasjonell, korrekt tenkning, helt i samsvar med formell logikks lover. Slike teknikker bestemmer rekkefølgen av handlinger for å løse problemer uten feil. Spesifisiteten til kreativ (produktiv) tenkning innebærer bruk av heuristiske teknikker. Slike teknikker inkluderer spesifikasjon, abstraksjon, variasjon og analogi. De kalles heuristiske fordi de direkte stimulerer søket etter nye problemer, oppdagelsen av ny kunnskap for fag, og dermed samsvarer med selve naturen, spesifisiteten kreativ tenking. I motsetning til algoritmiske, fokuserer heuristiske teknikker ikke på en formell-logisk, men på en meningsfull analyse av problemer, og direkte tanke for å trenge inn i essensen av fenomenet som studeres. Siden bare svært få elever utvikler disse teknikkene selvstendig, må de undervises spesielt.

Z.I. Kalmykova anser et annet prinsipp for utviklingsutdanning for å være den spesielle organiseringen av mnemonisk aktivitet, som sikrer styrken til kunnskap og studentenes beredskap til å oppdatere den i samsvar med kravene til oppgaven. Fremhevelsen av dette prinsippet skyldes det faktum at økt oppmerksomhet på produktiv (kreativ) tenkning har ført til en undervurdering av den andre siden av mental aktivitet – reproduktiv tenkning – og den mnemoniske aktiviteten som er uløselig knyttet til den. Verk viet til problemene med produktiv tenkning (A. M. Matyushkin, T. V. Kudryavtsev, etc.) vurderer den negative rollen til tidligere erfaringer, som kan hemme tankens bevegelse i en ny retning. I uavhengig, kreativ tenkning, ifølge Kalmykova, er produktive og reproduktive prosesser uløselig forbundet.

Begrepet utviklingsutdanning av V.F. Shatalova. Den ukrainske innovative læreren V.F. Shatalov mener at en elev som jobber med en oppslagsbok skiller seg fra en elev som kan alle formlene, akkurat som en begynnende sjakkspiller skiller seg fra en stormester. Den første ser bare ett trekk foran. For å tenke kreativt, for å oppdage nye ting, for å avvise det som allerede er kjent, gammelt, må du eie dette gamle, for å vite hva du avviser.

Det skal bemerkes at en unik måte å implementere prinsippet om å danne mnemonisk aktivitet på ble utviklet av V. F. Shatalov. Hans treningssystem, hvis originalitet er sikret av kombinasjonen av mange elementer, er rettet mot sterk assimilering og rask anvendelse av kunnskap. Disse elementene inkluderer: tidlig introduksjon av teoretisk kunnskap; presentasjon av pedagogisk materiale i store blokker; referansenotater med referansesignaler; først en utvidet, fullstendig presentasjon av materialet, deretter en kort ("kollapsert") omformulering, der det legges spesiell vekt på de teoretiske hovedprinsippene, nye begreper og sammenhenger mellom dem; et unikt og "multiformt" system for å overvåke elevenes kunnskap; frekvens og variasjon av undersøkelsesalternativer med begrenset tid; åpne sjekklister med «åpent perspektiv-prinsippet» som en kraftig faktor som oppmuntrer skoleelever til regelmessig å jobbe med undervisningsmateriell.

Nødvendige forhold vitenskapelig baserte aktiviteter til læreren er hans forståelse av hovedmålet med undervisning, evnen til å bygge et hierarki av andre mål i samsvar med det, og velge tilstrekkelige midler for gjennomføringen.

Begrepet utviklingsutdanning N.N. Pospelov. Konsept av N.N. Pospelova er fokusert på dannelsen av mentale operasjoner som fungerer som en betingelse og et middel for å organisere utviklingslæring. Dannelsen av enhver mental operasjon går gjennom flere stadier:

spontant, hvor eleven utfører en operasjon, men ikke er klar over hvordan han gjør det;

semi-spontan, når studenten, som utfører en operasjon, innser hvordan han gjør det, men ikke forstår essensen av denne operasjonen, og tenker at dens anvendelse skjer av seg selv, uten noen regler;

bevisst, hvor eleven bevisst bruker reglene for å utføre en mental operasjon og forstår at disse reglene er spesielt formulert.

Basert på posisjonen anerkjent i psykologi at de to sidene av tankeprosessen er operasjonene til analyse og syntese (D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya), N.N. Pospelov bemerker at den riktige analysen av enhver helhet er en analyse av ikke bare deler, elementer, egenskaper, men også deres forbindelser og relasjoner. Det fører derfor ikke til oppløsning av helheten, men til dets transformasjon, som er syntese. Analysens oppgave er ikke bare å dekomponere et objekt eller fenomen i dets komponentdeler, slik det tradisjonelt anses, men også å trenge inn i essensen av disse delene. Oppgaven med syntese er ikke bare å kombinere deler av et objekt eller fenomen, men også å etablere arten av deres endring avhengig av uviktige faktorer som ikke er tatt i betraktning i analysen.

En viktig komponent i kreativ teoretisk tenkning er driften av generalisering. I prosessen med denne operasjonen spiller abstraksjon og konkretisering en betydelig rolle. Når man generaliserer objekter eller fenomener, blir det generelle fremhevet. Egenskapene som skiller disse objektene er ikke tatt i betraktning. Lignende trekk er tvert imot skilt fra emnet og betraktet isolert fra det. N.N. Pospelov kaller disse mentale handlingene abstraksjon.

Ingen akademisk emne kan virkelig mestres hvis studenten ikke vet hvordan han skal klassifisere materialet som studeres. Klassifisering er basert på operasjonen med å dele gjenstander av en slekt i typer (grupper, klasser) i henhold til de mest essensielle egenskapene. Å utvikle evnen til å klassifisere N.N. Pospelov anbefaler å utføre følgende arbeid med studenter: å introdusere dem til elementene i formell logikk; forklare essensen av klassifiseringsoperasjonen; vise og analysere individuelle eksempler på klassifisering av ulike objekter (inkludert de med feil); utvikle anbefalinger og regler (algoritme) for klassifisering; gjennomføre klassifiseringsøvelser.

I konseptet til N.N. Pospelov bemerker at det er umulig å lære alle mentale operasjoner samtidig og parallelt.

Systemet med slik opplæring krever konsekvent introduksjon. Samtidig er det nødvendig å huske på at ved å handle bare i henhold til gitte algoritmer, viser det seg at studenten er begrenset i utviklingen av selvstendig tenkning, dens kreativitet, fleksibilitet og produktivitet. Imidlertid fjernes denne begrensningen forutsatt at studentene er involvert i "skapingen" av disse algoritmene (reglene), for å rettferdiggjøre både sine egne og de som allerede er ferdige løsninger, i feilanalyse.

Begrepet utviklingsutdanning E.N. Kabanova-Meller. Konseptet til E. N. Kabanova-Meller er også assosiert med dannelsen av tenkeoperasjoner, som hun kaller metoder for pedagogisk arbeid og definerer dem som et system av handlinger som tjener til å løse pedagogiske problemer.

Blant metodene for pedagogisk arbeid inkluderer E. N. Kabanova-Meller sammenligning, generalisering, avsløring av årsak-og-virkning-forhold, observasjon, kompilering av kjennetegn ved fenomenene som studeres, separasjon av essensielle og ikke-essensielle trekk ved konsepter. Disse teknikkene er nødvendige for uavhengig avgjørelse oppgaver og kunnskapstilegnelse spiller en vesentlig rolle i den mentale utviklingen til elevene. De er grunnlaget for at skoleelever utvikler pedagogiske ferdigheter.

I problemet med utviklingsutdanning identifiserer E. N. Kabanova-Meller to spekter av problemstillinger. Den første er indikatorer på mental utvikling, den andre er forholdene som bestemmer denne utviklingen, dvs. organisering av opplæring og dannelse av utdanningsaktiviteter. Etter hennes mening er den generelle indikatoren på mental utvikling graden av mestring av akademisk arbeid. Dette betyr at eleven kan fortelle hvilke handlinger denne teknikken består av og kan bruke den til å løse nye problemer, d.v.s. kan overføre en kjent teknikk til en ny situasjon.

Det ble funnet at uavhengig overføring av generaliserte metoder for pedagogisk arbeid endres med alderen. Det blir tverrfaglig, og muligheten for å finne nye metoder for pedagogisk arbeid øker. Dermed finner eldre skoleelever lettere nye teknikker når de løser problematiske problemer enn yngre.

E. N. Kabanova-Meller inkluderer følgende metoder for studenter for å administrere sine pedagogiske aktiviteter: planlegging; selvkontroll, inkludert vurdering av ens handlinger; organisering av trening og rekreasjon; administrere dine kognitive interesser og oppmerksomhet. Hver av disse teknikkene blir generaliserte hvis studenten forstår dens sammensetning og bruker den i ulike akademiske emner når de løser spesielle problemer.

De viktige betingelsene for utviklingslæring i dette konseptet er følgende:

alle koblinger til utdanning (programmer, lærebøker, metoder, skolepraksis) bør være gjennomsyret av ideen om å danne skolebarn et system av metoder for pedagogisk arbeid av ulik grad av generalisering (intra-fag og inter-fag);

i hvert akademisk emne er det viktig å fremheve de grunnleggende metodene for pedagogisk arbeid og utvikle dem hos elevene;

kunnskap må sikre samspillet mellom tenkning og den sensoriske siden av elevenes mentale aktivitet;

dannelse av teknikker for elever for å administrere sine pedagogiske aktiviteter.

Så de siste årene har lærernes oppmerksomhet i økende grad blitt tiltrukket av ideene om utviklingsutdanning; utviklingsutdanning lar oss danne i den yngre generasjonen evnen til selvutvikling, selvkunnskap, selvutdanning, selvforbedring gjennom avsløringen av deres kreative og intellektuelle evner.

KAPITTEL II : Praktiske tilnærminger til problemet med å bruke pedagogisk teknologi i prosessen med å bygge utviklingsutdanning i en moderne skole

II .1 Praksis med å bruke pedagogiske teknologier for utviklingslæring i en moderne skole

For tiden regnes pedagogiske teknologier innen vitenskap som en av typene humanvitenskapelige teknologier. Bruk av moderne utdanningsteknologi er en av faktorene for å forbedre kvaliteten på grunnskoleopplæringen.

En av de allment aksepterte erteknologi for utviklingsutdanning.

Mål - dannelse av teoretisk tenkning og bevissthet.

I henhold til læringsmålene G.K. Selevko identifiserte en rekke moderne innovative pedagogiske teknologier for utviklingsutdanning i en moderne skole:

Utviklingsutdanningssystem L.V. Zankova.

Mål:

Utvikling av barnets personlighet;

Høyt nivå av generell personlighetsutvikling;

Utvikling av hele personligheten, skaper grunnlaget for omfattende harmonisk utvikling.

Målet med trening er SUD (metode for mental handling), og ikke ZUN.

Teknologi for utviklingsutdanning D.B. Elkonina -V.V. Davydova.

Mål:

Dannelse av teoretisk bevissthet og tenkning, assimilering av pedagogisk kunnskap på nivå med vitenskapelige konsepter;

Vekt på dannelsen av metoder for mental handling - SUDs;

Reproduksjon av logikken til vitenskapelig kunnskap i barns pedagogiske aktiviteter;

Studentene skal kunne gjøre meningsfulle generaliseringer - å konkretisere det genetisk originale, universelle forholdet til objektet som studeres i systemet med privat kunnskap om det, holdt i en slik enhet som sikrer mentale overganger fra det spesielle til det universelle og tilbake;

Elevene må kunne gå fra å gjøre ting mentalt til å gjøre dem tilbake;

Mestring av nye midler for pedagogisk aktivitet i form av ikoniske modeller.

Teknologi for diagnostisk direkte utviklingstrening (A.A. Vostrikov).

Mål:

Direkte utvikling av medfødte og ervervede evner og deres inkludering i utdanningsprosessen;

Dynamisk overvinnelse av barnets pedagogiske og atferdsmessige passivitet;

dannelse av aktivitet og organisatorisk erfaring tilstrekkelig for barnets vellykkede aktiviteter;

fjerne barnets nevrotisisme ved hjelp av et kompleks av pedagogisk psykoterapi innebygd i innholdet og systemet med undervisningsmetoder (helsebesparende teknologier og prinsippet om komfort);

ekte moralsk utvikling og dannelse av vennskapsevner med jevnaldrende og i familien;

utvikling og dannelse av ferdigheter for selvstendig og gruppearbeid med store mengder informasjon, søking, bearbeiding og praktisk anvendelse av denne informasjonen innenfor rammen av en kreativ oppgave;

utvikling av en kultur av følelser og følelser som en manifestasjon av utviklet emosjonell intelligens;

På ulike stadier av skoleutdanningen implementeres oppgavene med diagnostisk direkte utviklingsteknologi på forskjellige måter.

Systemer for utviklingsutdanning med fokus på å utvikle de kreative egenskapene til individet (I.P. Volkov, G.S. Altshuller, I.P. Ivanov).

Mål:

identifisere, ta hensyn til og utvikle kreative evner;

frontal introdusere barn til en rekke kreative aktiviteter med tilgang til et spesifikt produkt;

introdusere teknikkene for kreativ fantasi;

lære hvordan du løser oppfinnsomme problemer;

Å utdanne en sosialt aktiv kreativ personlighet som er i stand til å styrke den offentlige kulturen og gi et bidrag til byggingen av et lovlig demokratisk samfunn.

Personlig orientert utviklingstrening (I.S. Yakimanskaya).

Mål:

Utvikle de individuelle kognitive evnene til hvert barn;

Å identifisere, sette i gang og bruke barnets individuelle opplevelse så mye som mulig;

Hjelp barnet til å kjenne seg selv, bestemme seg selv og realisere seg selv, og ikke danne forutbestemte egenskaper hos det.

Teknologi for selvutvikling av studentens personlighet (A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko ).

Mål:

Dannelse av en selvforbedrende person.

Mål:

Skape betingelser for individualisert og produktiv, kreativ, forskningsmessig selvlæring;

Organisering av systematiske autodidaktiske aktiviteter;

Introdusere studentene en vedvarende kjærlighet til lesing, informasjon, organiske ferdigheter med en analytisk og kreativ holdning til dem i enhver profesjonell aktivitet og for livet;

Leseundervisning ikke som en abstrakt kulturell norm for forbruk av litterære tekster, men som en måte å personlig oppnå veldefinerte sosiale og moralske mål og muligheter;

Elevens forberedelse av eget kurs i et pedagogisk emne;

Økt vitenskapelig og kognitiv fundamentalitet.

Integrativ teknologi for utviklingsutdanning L.G. Peterson (Teknologi for systemaktivitetspedagogikk).

Mål:

Øke beredskapen for selvutvikling hos den yngre generasjonen;

Dannelse av tenkning gjennom læringsaktiviteter, evnen til å tilpasse seg innenfor et bestemt system i forhold til normene som er akseptert i det (selvbestemmelse), bevisst bygge opp ens aktiviteter for å oppnå et mål (selvrealisering) og evaluere egne aktiviteter og resultater ( refleksjoner):

dannelse av et system med universelle menneskelige verdier og dets manifestasjoner i personlige egenskaper;

dannelse av et bilde av verden tilstrekkelig moderne nivå kunnskap og nivå på utdanningsprogrammet.

Av alle eksisterende innenlandske teknologier er teknologien for utviklingsutdanning en av de mest anerkjente.

II .2. Relevans av teknologiapplikasjon utviklingsutdanning i matematikktimer i barneskolen

Leksjon med utviklingsteknologi, rettet mot utvikling av elever, bygget under hensyntagen til aldersegenskaper ved bruk av ulike former for utdanning. Det tas hensyn til barns behov for selvutvikling, imitasjon og erfaring. Begynnelsen av leksjonen er organisert med å skape en følelsesmessig positiv bakgrunn. Barna deltok aktivt i å sette mål for timen. Motivasjon for vellykket læring stimuleres og støtte gis til hvert barn. Positive følelser dominerer, følelsesmessige frigjøringer brukes i tilstrekkelige mengder (energiserøvelser, autogen trening, følelsesmessig humør).

For å sikre relevansen til teknologienutviklingsutdanningi matematikktimene i grunnskolen skal vi vurderemetodisk system for utviklingsundervisning i matematikki klasse 1-4N. B. Istomina, leger pedagogiske vitenskaper, professor, forfatter av et pedagogisk og metodisk sett i matematikk for fireårige grunnskoler, leder for avdelingen for teori og metoder for grunnskoleopplæring ved Moscow State Humanitarian University. M. A. Sholokhova, vinner av regjeringen i Den russiske føderasjonen innen utdanning:

Kurskonsept: målrettet utvikling av tenkning av alle studenter i prosessen med å mestre programinnhold.

Kriteriet for utvikling av tenkning er dannelsen av metoder for mental aktivitet:

Analyse og syntese

Sammenligning

Klassifisering

Analogi

Generalisering

Etter å ha mestret disse teknikkene, blir elevene mer selvstendige i å løse pedagogiske problemer og kan rasjonelt organisere aktivitetene sine for å tilegne seg kunnskap.

Dette konseptet skaper didaktiske forutsetninger ikke bare for høykvalitets fagopplæring av alle elever, nødvendig for å fortsette matematisk opplæring i grunnskolen, men også for elevenes mestring avuniverselle læringsaktiviteter (personlig, kognitiv, regulatorisk, kommunikativ) i ferd med å mestre faginnhold.

Den praktiske implementeringen av konseptet kommer til uttrykk i:

Logikken i å konstruere innholdet i "matematikk"-kurset;

Metodisk tilnærming til begrepsdannelse;

System av pedagogiske oppgaver;

Metoder for undervisning løse ordproblemer;

Metodikk for å danne ideer om geometriske former;

Metoder for bruk av kalkulatoren;

Organisasjoner av differensiert opplæring;

Organisering av matematikktimer.

1. Logikk for å konstruere kursinnhold

Tematisk prinsipp for konstruksjon;

En guide til å mestre et system av konsepter og generelle handlingsmetoder;

Repetisjon av tidligere studerte problemstillinger inngår i prosessen med å mestre nytt programinnhold, i forbindelse med detteDet er ingen avsnitt om "konsolidering" eller "repetisjon" i lærebøkene.

Produktiv repetisjon:

Øker barnets grad av selvstendighet når de mestrer nye emner;

Hjelper ham å innse hvilke typer aktiviteter han allerede har mestret og hvilke han ennå ikke har mestret;

Hjelper elevene med å utvikle ideer om forholdet mellom problemstillingene som studeres;

Gjengir positiv innflytelse på kognitiv motivasjon;

Forbereder elevene til å akseptere den nye læringsutfordringen som presenteres

læreren, og deretter barna selv.

2. Metodisk tilnærming til begrepsdannelse

Etablere samsvar mellom emne-, verbale, grafiske, skjematiske og symbolske modeller. Denne tilnærmingen tar hensyn til:

Individuelle egenskaper til barnet;

Hans livserfaring;

Fageffektiv og visuelt-figurativ tenkning.

3. System av pedagogiske oppgaver

opprettholder en balanse mellom:

Logikk og intuisjon;

I ord og visuelt;

Bevisst og underbevisst;

Gjett og resonnement.

skaper problematiske situasjoner;

danner målrettet metoder for mental aktivitet.

4. Metoder for undervisning i å løse ordoppgaver sikte på å dannegeneraliserte ferdigheter:

Identifiser tilstanden og spørsmålet, kjente og ukjente mengder;

Etabler et forhold mellom dem;

Velg aritmetiske operasjoner for å svare på spørsmålet om oppgaven;

Den første fasen av problemløsning er forberedende (1. klasse).

Studentene utvikler:

Leseferdigheter;

Ideer om den objektive betydningen av handlingene addisjon og subtraksjon;

Relasjoner "mer av ...", "mindre av ...", forskjellssammenligning;

Teknikker for mental aktivitet: analyse, syntese, sammenligning,

klassifisering, analogi, generalisering;

Evne til å bruke substansvisualisering og grafiske modeller for å tolke matematiske begreper.

Andre fase - dannelse av generaliserte ferdigheter for å løse problemer med addisjon og subtraksjon (grad 2)

For dette formålet brukes ulike metodiske teknikker:

Velge et opplegg som passer for oppgaven;

Velge spørsmål for en gitt tilstand;

Velge en betingelse for dette problemet;

Løse problemer med redundante data;

Tegne opp en oppgave i henhold til et diagram;

Forklaring av uttrykk satt sammen i henhold til betingelsene for problemet;

Å lage et problem for å løse det osv.

Tredje trinn - mestre den objektive betydningen av multiplikasjon og forholdet "mer i ..." (grad 2)

Fjerde trinn - dannelse av generaliserte ferdigheter for å løse problemer med addisjon, subtraksjon, multiplikasjon (grad 3)

Femte trinn - mestre den materielle betydningen av divisjon og relasjoner "mindre enn i ..." og flere sammenligninger (grad 3)

Sjette trinn - dannelse av generaliserte ferdigheter for å løse problemer med addisjon, subtraksjon, multiplikasjon og divisjon (grad 3-4)

5. Metodikk for å danne ideer om geometriske former

Opptreden geometriske oppgaver krever aktiv bruk av mentale teknikker;

Studentertilegne seg ferdigheter i å arbeide med linjal, kompass og firkant.

6. Kalkulator i bruk

Å sette læringsmål;

Å oppdage og lære måter å gjøre ting på;

For å teste antagelser;

Å beherske matematisk terminologi og symbolikk;

Å identifisere mønstre og avhengigheter;

For effektiv utvikling av dataferdigheter.

7 . Differensiert læring sørget for forskjellige typer pedagogiske oppgaver som tar hensyn til elevenes individuelle egenskaper og nivået på deres matematiske forberedelse.

8. Organisering av matematikktimer

Kriterier for evaluering Matematikkundervisning i utvikling:

Logikk for konstruksjon rettet mot å løse den pedagogiske oppgaven;

Variasjon av pedagogiske oppgaver, spørsmål og forholdet mellom dem;

Produktiv mental aktivitet av studenter;

Kombinasjon av ulike midler og former for trening;

Barn som uttrykker uavhengige vurderinger og måter å rettferdiggjøre dem på.

Implementering av kurskonseptet tillater:

1. Inkluder et lite skolebarn i aktive kognitive aktiviteter rettet mot å mestre et system av matematiske begreper og generelle handlingsmetoder.

2. Skape metodiske forhold for dannelse av pedagogiske aktiviteter, for utvikling av empirisk og teoretisk tenkning, følelser og følelser hos barnet.

3. Utvikle evnen til å kommunisere mens du diskuterer måter å løse ulike problemer på, begrunn handlingene dine og vurdere dem kritisk.

4. Forbedre kvaliteten på å mestre matematisk kunnskap, ferdigheter og evner.

5. Å sikre kontinuitet mellom grunnskole og videregående opplæring, forberede grunnskoleelever til aktiv mental aktivitet.

Så i sitt arbeid må læreren sette seg selv oppgaven: ikke bare å gi studentene de første ideene og konseptene innen språk og matematikk, men også å danne generelle logiske tenkningsferdigheter hos skolebarn, siden en persons intelligens først og fremst er bestemt ikke av mengden akkumulert kunnskap, men av høyt utviklingsnivå. Innen de begynner på ungdomsskolen, må skoleelever sammenligne, analysere og generalisere. Alt dette bidrar ikke bare til en mer solid assimilering av kunnskap og allsidig utvikling av barn, men vil også hjelpe dem i fremtiden til å løse vanskelige, ikke-standardiserte problemer og jobbe kreativt.

KONKLUSJON

I løpet av studien har vi studert og analysert litteraturen om temaet som studeres. Konseptet "utviklingsutdanning", "begrepet utviklingsutdanning", "teknologi for utviklingsutdanning", deres klassifisering, essens og funksjoner ble vurdert. Spesiell oppmerksomhet var viet til å sette seg inn i erfaringen med å organisere utviklingsutdanning i grunnskolen.

Basert på litteraturen som er studert, kan vi konkludere med at de siste årene har oppmerksomheten til lærere i økende grad tiltrukket ideene om utviklingsutdanning, fordi Utviklingslæring skiller seg fra forklarende-kommuniserende typelæring i form av undervisning og læring. Lærerens hovedrolle i prosessen med utviklingsutdanning er organiseringen av studentens pedagogiske aktiviteter, rettet mot dannelsen av kognitiv uavhengighet, utvikling og dannelse av evner, ideologisk og moralsk tro og en aktiv livsposisjon.

I utviklingsutdanning flyttes vekten fra å studere undervisningsmateriell til studentens pedagogiske aktiviteter for å utvikle teoretisk tenkning og til den helhetlige utviklingen av studentens personlighet. Kunnskap formidles ikke for dens reproduksjon, men i prosessen med spesielt organiserte forskjellige aktiviteter. Personlige og aktivitetsbaserte aksenter introduseres i utdanningsprosessen, som er svært viktige for arbeid med barn.

Hvis vi snakker om utviklende læringsteknologier, har de vært etterspurt til alle tider: 30 år siden, i dag, og vil være aktuelle i morgen. Populariteten til disse teknologiene ligger i det faktum at de er rettet mot utvikling, opprettelse og forbedring av studentens personlighet, noe som fører til en aktiv posisjon i livet i det moderne samfunnet. Siden alt i verden er i endring, må teknologier være progressive, tilpasset tiden de opererer. Og likevel antas det at en lærers utvikling eller valg av undervisningsteknologi er en kreativ prosess rettet mot en helhetlig utvikling av individet, bestående i analyse av mål, muligheter og valg av former, metoder og midler for undervisning som sikre realisering av mål og muligheter.

BIBLIOGRAFI:

1. Amonashvili Sh. A. Livets skole. Avhandling om den innledende fasen av utdanning basert på prinsippene for human og personlig pedagogikk. M, Forlag. Shalva Amonashvilis hus, 2000.

2. Guslova M.N. Innovative pedagogiske teknologier, 2010-288 s.

3. Davydov V.V. Problemer med utviklingsutdanning. - M.: Pedagogika, 1996.

4. Davydov V.V. Teori om utviklingstrening. - M, 1996.

5. Davydov V.V., Gorbov S.F., Mikulina G.G., Savelyeva O.V. Funksjoner av matematikkkurset i systemet for utviklingsutdanning D.B. Elkonina - V.V. Davydova // Psykologisk vitenskap og utdanning. 1996. Nr. 4.

6. Zankov L.V. Om grunnskoleopplæring. - M, 1963.

8. Zimnyaya A. N. Pedagogisk psykologi - M., 2000.

9. Panfilova A.P.Innovative pedagogiske teknologier, 2012-192s.

10. Podlasy I.P. Hvor kan teknologi hjelpe? // Skoleteknologi, 2003.

11. Repkin V.V., Repkina N.V. Utviklingsutdanning: teori og praksis - Tomsk, 1997.

12. Repkina N.V. Hva er utviklingsutdanning? – Tomsk: Peleng, 1993.

13.Selevko G.K. Moderne pedagogisk teknologi: lærebok. – M.: Public Education, 1998. – 256 s.

14. Smirnova S. A. Pedagogikk: pedagogiske teorier, systemer, teknologier. Lærebok hjelp til studenter gj.sn. ped. lærebok bedrifter. – M.: Akademiet, 2002.

15. Khizhnyakova O.N. Moderne pedagogisk teknologi i grunnskolen. – Stavropol: SKIPKRO, 2006. -56 s.

16. Undersøkelse av utdanningsprosessen for utviklingsutdanning i systemet til D.B. Elkonina – V.V. Davydova – 76 s.

17. Encyclopedia of educational technology. Håndbøker for lærere. St. Petersburg, KARO, 2002-368s.

18. Yakimanskaya I.S. Utviklingstrening. - M.: Pedagogikk, 1979. - 144 s.

APPLIKASJONER

Vedlegg 1

Sammenlignende kjennetegn ved tradisjonelle og utviklingsmessige utdanningssystemer

Vedlegg 2

Leksjonssammendrag

Emne: "Reise til den matematiske galaksen"

Utdanningsmål:

· Utviklingsmessig – utvikling av kreative evner, fantasi,

oppfinnsomhet;

· Pedagogisk – forbedre dataferdigheter;

· Pedagogisk – ansvarsdannelse, interesse for

matematikk.

Didaktisk materiale: rakettmodell, flyrute avbildet på et stort ark, stjerner (rød, gul, blå).

I løpet av timene:

Besetningssjefer avgir rapporter om besetningens beredskap for flyging, og sekundene telles før rakettoppskytingen.

En sang om aritmetikk synges:

Å kjøre skip

Å fly inn i himmelen,

Det er mye å vite

Du må vite mye

Og på samme tid, og på samme tid,

Vil du merke det?

Veldig viktig vitenskap

Aritmetikk!

Lærer:

Bra gjort! Det er 10 sekunder igjen før oppskytingen av raketten vår. Slå på disken!

Sekundene telles: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2.1. Start!

Stasjon "Tell det"

Lærer:

- Folkens, nå dere alle sammen– astronauter. Den første testen av flyturen– konkurranse« Hvilken rakett er raskere??» Gjør pennene klare. Oppmerksomt lytte til reglene.

Hver sjef mottar en rakett, som oppgavene er skrevet på. Vi må løse et eksempel, skriv svaret i boksen og send raketten raskt til neste. At, hvem som skal fullføre løsningen, må sitte stille, for ikke å forstyrre kamerater, og følge nøye med, Hvilken rakett vil være den første som returnerer til oppskyting?.

Det besetningsmedlemmet returnerer raketten, hvem som utfører den siste oppgaven.

Hvis mannskapet raskt og korrekt utfører alle oppgaver, han vinner og blir tildelt en stjerne(1- e sted– rød, 2- e– gul, 3- e– blå stjerne).

Mannskapssjefer, til meg!

Lærer deler ut raketter, hvilke oppgaver som skrives på, For eksempel, slik:

1. 180: 3 + 401 * 7 – 89 =

740 + 180 = 560 +

962 + □ = 250 * 4

2. mars, april og mai– vårmånedene.

Regn med det, hvor mange dager er det i vårmånedene.

3. Trappen består av17 trinn. Hvilket skritt bør du ta?, å være midt i trappen?

Lærer: Merk følgende! Start! La oss komme i gang med løsningen.

Resultatene av konkurransen er oppsummert. Stedet er annonsert, okkupert av hvert mannskap, og den tilsvarende stjernen er festet.

Lærer:

– Raketten vår fortsetter å fly. Vi flyr til neste stasjon. På dine merker! Navigatører, slå på måleren! Vi teller ned sekundene: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Start! Veselaya stasjon

Lærer:

- På stasjonen« Munter» gode nyheter venter på deg: En ekstraordinær mann fløy ut i verdensrommet, som kun består av geometriske former og tall. Nå skal crew-kunstnerne begynne å male portrettet hans(på en tavle med kritt eller på papir med en tusj). I mellomtiden vil de tegne, vi vil huske dikt og sanger om verdensrommet.

De lyder, For eksempel, linjer som dette:

- Vi flyr til andre planeter!

La oss kunngjøre dette til alle! –

Alle leketøysfolket

Ber om å få fly med oss.

Kaninen klamrer seg til raketten:

- jeg skal fly med deg, barn,

Til hvilken som helst av planetene,

Der det ikke er tannholdige ulver!

Mus- de små lo:

- Vi fløy, var ikke redd,

Høyde– skjønnhet,

Ikke en eneste katt!

Til og med en bamse

Ønsker å fly til stjernene

Og med Big Dipper

Skal møtes på den blå himmelen.

(Dikt G. Boyko)

Lærer:

- Bra gjort, Folkens! La oss nå oppsummere resultatene av tegnekonkurransen. Se på tegningen av denne mannen og svar på spørsmålene: hvilken geometriske figurer du ser og hvor mange det er?

Resultatene fra denne fasen av spillet er oppsummert.

Stasjon "Sportivnaya"

Lærer:

– Gutter, dere vet at astronauter driver mye med sport og gjør alltid øvelser, selv under flyturen finner de tid til sportsøvelser. Og nå skal vi bruke et minutt med trening for å lindre tretthet. (Alle reiser seg og, på lærerens kommando, utfører fysiske øvelser og ledsager dem med resitativer).

Under flyturen må du nøye overvåke instrumentnålene. Pilene er dine og mine hender. Gjenta etter meg! (En mindfulness-øvelse utføres.)

Bra gjort! Dere er gode idrettsutøvere. Hvert lag får en rød stjerne!

Merk følgende! Vi flyr til "Decide-ka"-stasjonen. Tredje mannskapsnavigatør, slå på måleren! Vi teller ned sekundene: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Start! "Decide"-stasjon

Lærer:

- På denne stasjonen skal du komponere og løse problemer om temaet Rom.

Hvert mannskap lager ett problem og sender det videre til et annet mannskap for løsning. (Resultatene av denne konkurransen annonseres. Hvis elevene synes det er vanskelig å selvstendig lage et problem relatert til Space, foreslår læreren et slikt problem.)

Eksempler på oppgaver:

1. Den første kosmonauten var Yuri Alekseevich Gagarin. Den fløy jorden rundt på 108 minutter. Hvor mange timer og hvor mange minutter varte den første romflukten rundt jorden?

2. For å komme inn i banen til en kunstig jordsatellitt, må farten til romfartøyet være ca. 8 km per sekund. Hvor langt vil romskipet reise på 1 time?

3. Skip« Union- 9"var i verdensrommet18 dager. Hvor mange timer varte flyturen??

4. Massen til jordens første kunstige satellitt84 kg, massen til den andre– på424 kg mer, enn den første, og massen til den tredje– på819 kg mer, enn massen til den andre. Finn massen til jordens tredje satellitt.

5. Romskip« Union– 33"startet25 februar1979 G. Flyturen fortsatte175 dager. Hva er datoen for retur av romfartøyet?

til bakken. (19 august1979 G.)

6. Romskip« Union– 35"var på flukt med10 april1980 G. Av11 oktober inkludert. Hvor mange dager varte flyturen?? (185 dager.)

Lærer:

- Merk følgende! Og nå er raketten vår på vei til den siste romstasjonen. Aktiver teller! Teller ned sekundene: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Start! Stasjon« Zagadkino»

Lærer:

- Hvem gjettet, hva skal vi gjøre her? (Løs gåter.)

Ikke sant.

Barn løser gåter, knyttet til matematikk.

Oppsummerer denne delen av konkurransen og hele spillet. Mannskapene vender tilbake til jorden, dele sine inntrykk av flyturen. Hver deltaker får en stjerne som en suvenir fra flyturen..

Hovedideen med utviklingstrening er behovet for å utvide omfanget av utviklingsmessig påvirkning av trening betydelig. En integrert tilnærming og utviklingstrening er basert på pedagogiske oppgaver. Den pedagogiske oppgaven løses gjennom et system med pedagogiske handlinger, lar deg bruke kunnskap kreativt, konsolidere materiale, utvikle opplevelsen av kreativ tenkning, etc. Følgelig brukes de i ulike deler av utdanningsprosessen - når du setter mål, lærer nye ting, konsoliderer dem og til lekser. Forskjellige typer oppgaver og vanskeligheten med å identifisere de generelle egenskapene til oppgaver får mange lærere til å legge frem generelle definisjoner av en oppgave. Betrakt en oppgave som en spesifikk situasjon der subjektet må handle. Det skal bemerkes at effektiviteten av å bruke den utviklingsmessige typen pedagogiske oppgaver avhenger av om elevene er i stand til å sammenligne, etablere ulike sammenhenger mellom fag, bevise og operere med konsepter.

læringsaktiviteter

tenker

utviklingsutdanning

ungdomsskolegutt

læreoppgave

1. Bertsfai L.V. Dannelse av ferdigheter i situasjonen for å løse spesifikke praktiske og pedagogiske problemer // Spørsmål om psykologi. - 1966. - Nr. 6. - S. 21-33.

2. Ginetsinsky V.I. Fag psykologi: didaktisk aspekt. - M.: Logos, 1994. – 214 s.

3. Grigorovich L.A. Pedagogisk psykologi. - M.: Gardariki, 2003. - 320 s.

4. Zimnyaya I.A. Pedagogisk psykologi. – M.: Logos, 2005. - 384 s.

5. Psychological Dictionary / Koporulina V.N., Smirnova M.N., Gordeeva N.O. og andre - M.: NORM, 2004. - 640 s.

For øyeblikket legger de mer og mer oppmerksomhet på problemet med utviklingsutdanning i innenlandsk utdanning, bruker spesielle programmer, vitenskapelige arbeider til problemet og lager læremidler.

"Utviklingen av teorien om personlig utviklingstrening er først og fremst assosiert med ideen om å humanisere utdanning. Denne oppgaven har lenge blitt hørt i verkene til innenlandske og utenlandske lærere, men på slutten av 90-tallet. XX århundre, ble det spesielt akutt, siden det ble klart at utdanning ikke bare kan være basert på de prinsippene som kun fokuserer på den mentale utviklingen til en person."

Hovedideen for vitenskapelig forskning og pedagogisk praksis for utviklingsutdanning er behovet for å utvide sfæren for utviklingsmessig innflytelse av utdanning betydelig. Forskning har også funnet at tradisjonell grunnskoleopplæring ikke gir full utvikling for flertallet av grunnskolebarn. Dette betyr at det ikke skaper de nødvendige sonene for proksimal utvikling når du arbeider med barn, men trener og konsoliderer de mentale funksjonene som i utgangspunktet oppsto og begynte å utvikle seg i førskolealder (sanseobservasjon, empirisk tenkning, utilitaristisk hukommelse, etc.). Det følger at trening bør være rettet mot å skape de nødvendige sonene for proksimal utvikling.

Slik trening fokuserer ikke bare på å bli kjent med fakta, men også på å forstå relasjonene mellom dem, etablere årsak-virkningsforhold og gjøre relasjoner til et studieobjekt. På bakgrunn av dette har V.V. Davydov og D.B. Elkonin forbinder konseptet med utviklingsutdanning først og fremst med innholdet i utdanningsfag og logikken (metodene) for utplasseringen i utdanningsprosessen.

Når man begynner å mestre noen akademisk emne, skolebarn, ved hjelp av læreren, analyserer innholdet i utdanningsmaterialet, identifiserer en innledende generell holdning i det, og oppdager samtidig at det manifesterer seg i mange andre spesielle tilfeller. Ved å fikse den valgte innledende generelle relasjonen i en symbolsk form, skaper de en meningsfull abstraksjon av emnet som studeres.

En integrert tilnærming og utviklingstrening er basert på pedagogiske oppgaver.

En pedagogisk oppgave er et mål som en elev skal oppnå under visse betingelser i utdanningsløpet. Hovedforskjellen mellom læringsoppgaven og andre er, som D.B. trodde. Elkonin, at dens mål og resultat er å endre det handlende subjektet selv, og ikke å endre objektene som subjektet handler med. Ved løsning av det må studenten finne en generell metode (prinsipp) for tilnærming til mange spesifikke spesifikke problemer en viss klasse, som senere løses mer vellykket av dem.

Den pedagogiske oppgaven løses gjennom et system av pedagogiske handlinger. Den første av disse er transformasjonen av problemsituasjonen som inngår i utdanningsoppgaven. Denne handlingen er rettet mot å søke etter en slik innledende relasjon mellom de objektive forholdene i situasjonen, som tjener som det generelle grunnlaget for den påfølgende løsningen av hele spekteret av spesielle problemer. Andre læringsaktiviteter lar studentene modellere og studere dette første forholdet, fremheve det i private omgivelser og kontrollere og evaluere prosessen med å løse et læringsproblem.

Ulike typer oppgaver og vanskeligheten med å identifisere felles egenskaper ved oppgaver får mange lærere til å legge frem generelle definisjoner av en oppgave. Betrakt en oppgave som en spesifikk situasjon der subjektet må handle. Som bemerket av A.N. Leontiev, er en oppgave "et mål gitt under visse forhold." Denne ideen er utviklet av Ya.A. Ponomarev: "En oppgave er ... en situasjon som bestemmer handlingene til et subjekt som tilfredsstiller et behov ved å endre situasjonen." Formuleringen ovenfor kan betraktes som den mest generelle definisjonen av oppgaver.

En elev som begynner å løse et problem, spesielt i et kjent område, kan vanligvis ulike heuristiske teknikker som gjør det lettere å nå målet, d.v.s. eier noen komponenter i løsningsmetoden. Eleven skal ha en algoritme for å løse oppgaven.

"En algoritme for å løse et pedagogisk problem er en sekvens av elementære operasjoner som gir en løsning på problemet. Denne algoritmen kan være til disposisjon for faget i ulike former. Det kan gis i form av instruksjoner eller et diagram. Eleven kan huske algoritmen og gradvis reprodusere den under kontroll av bevisstheten; Som et resultat kan sekvensen av handlinger levert av algoritmen utføres på ferdighetsnivået. Faktumet om å eie eller ikke eie en algoritme er interessant. Hvis emnet ikke har en algoritme for å oppnå et mål, krever det produktiv tenkning å oppnå det (hvis du utelukker metoden med blind prøving og feiling).

Det er to størrelser som karakteriserer i hvilken grad en oppgave er en oppgave.

"Den første av dem karakteriserer volumet av mental aktivitet (mentalt arbeid) som kreves for å fullføre en oppgave, dvs. representerer det som kalles vanskelighetsgrad (integral). Den andre verdien er problematisk. Det viser i hvilken grad det å løse et problem krever å gå utover grensene for algoritmene som er til disposisjon for faget."

S.L. Rubinstein beskrev løsningen på spørsmålet om forholdet mellom tenkning og problemløsning. "Å forstå tankeprosessen som analyse gjennom syntese," skrev han, "gjør oss i stand til å avsløre på mange måter, i forskjellige kvaliteter, både den opprinnelige problemsituasjonen og funksjonene til tankeprosessen, uten å redusere den bare til å løse problemer på en smal måte. , spesifikk betydning av ordene." Samtidig har S.L. Rubinstein beskrev forståelsen av en læringsoppgave som en "verbal, verbal formulering av et problem", som er "resultatet av en foreløpig analyse av en problemsituasjon."

Tenkningen til yngre skolebarn kan faktisk ikke reduseres til å løse allerede formulerte problemer. Men dette betyr ikke at produktiv tenkning ikke kan beskrives som å fylle hullene i problematiske situasjoner.

I arbeider som er viet problemene med å modellere psyken og kunstig intelligens, er begrepet en veldefinert og dårlig definert pedagogisk oppgave avklart.

Et veldefinert problem er et problem som studenten har til sin disposisjon en algoritme for å verifisere den foreslåtte løsningen. Alle andre problemer bør betraktes som dårlig definerte. Det skal bemerkes at i et veldefinert problem er det fylte området tydelig avgrenset fra hullene - så du kan alltid si med sikkerhet om et gap er fylt eller ikke; i et dårlig definert problem er det ingen slik klar forskjell.

Den psykologiske ordboken sier at et problem er godt definert hvis det er en test som kan brukes på den tiltenkte løsningen. I tilfelle hvor den foreslåtte løsningen faktisk er en løsning, må testen oppdage dette i et begrenset antall trinn.

Et veldefinert problem er et problem som grunnskoleeleven har en eller annen systematisk metode til rådighet for å finne ut når en foreslått løsning er tilgjengelig. L.A. Grigorovich bemerket at synet på M. Minsky som en representant for skolen for kunstig intelligens skiller seg fra synspunktene til I. Lerner, siden for historie, så vel som for humaniora generelt, er de fleste pedagogiske oppgavene "dårlig definert. ”

Vitenskapelig forskning Tenkningen til yngre skolebarn er i de fleste tilfeller forbundet med å løse problemer eller problemer. I dette tilfellet er hovedoppmerksomheten gitt til analysen av innholdssiden av pedagogiske aktiviteter til grunnskoleelever. Det bemerkes at teknikkene og metodene for mentale handlinger og logiske operasjoner er innebygd i kunnskapssystemet. Studentene behersker kunnskap, tilegner seg evnen til å operere med den og tilegner seg i ulik grad teknikker og metoder for logisk tenkning. Forskere har bevist at innholdssiden av den pedagogiske og kognitive aktiviteten til studenter ikke gir og ikke i seg selv utgjør den teknologiske, prosedyremessige siden av denne aktiviteten og dermed mestring av erkjennelsesmidlene og -metodene (logisk apparat), de intellektuelle evner til individet som stimulerer aktiveringen av selve erkjennelsesmekanismen. Dette tyder på at elevene systematisk må læres opp til å tenke riktig logisk, og på dette grunnlaget utvikle sin selvstendighet og kognitive aktivitet.

En pedagogisk oppgave er en form for legemliggjøring av utdanningens innhold, en form spesifikk for utdanningsfeltet, som lar studenten, gjennom sine egne aktiviteter, trekke ut innholdet i utdanningen og assimilere det, noe som gjør det til hans personlighets eiendom. Utdanningsoppgaven har en sosial karakter. Den har en prototype i objektiv virkelighet. En slik prototype er oppgaver hvis implementering er diktert hverdagen student.

En kognitiv oppgave er en av de mulige formene for å uttrykke motsetningen som ligger i selve undervisningsmaterialet eller i et gitt nivå av kognitiv aktivitet. Problemet inneholder alltid en tilstand i form av startdata og et spørsmål som fikser det som søkes. Spørsmålet og tilstanden er korrelert og sammenkoblet på denne måten: de inneholder motsetninger, og danner en problemsituasjon som indikerer retningen for søket, noe som hjelper til med å løse motsigelsen i løpet av riktig løsning av problemet. Nivået og arten av denne motsetningen kan variere. Avhengig av dette kan oppgaver ha ulik vanskelighetsgrad.

Individuelle oppgaver, noen ganger inkludert i utdanningsprosessen, utgjør ikke alt, men bare individuelle elementer kreativ aktivitet, derfor kreves et system, et sett med oppgaver som sørger for gradvis komplikasjon av elevenes kognitive aktivitet. Oppgaver av ulik vanskelighetsgrad gjør at de kan brukes på ulike trinn i timen og i utenomfaglig selvstendig arbeid til ulike didaktiske formål, med hensyn til elevenes individuelle egenskaper. Systemet med kognitive oppgaver sikrer riktig balanse mellom teoretisk, generaliserende, faktastoff og skaper forutsetninger for aktiv mental aktivitet på ulike nivåer.

Det bør presiseres at byggingen av et system med pedagogiske oppgaver bør underordnes oppgaven med å utvikle elevenes aktivitet, selvstendighet og initiativ. Det er nødvendig å observere proporsjonaliteten i oppgaver av reproduktiv og kreativ karakter, og andelen oppgaver av kreativ karakter i videregående skole bør øke. En systematisk økning i vanskeligheter og opprettelse av mer komplekse problemsituasjoner i hver påfølgende individuelt differensiert oppgave sammenlignet med den forrige er nødvendig; i å sikre en kontinuitet mellom dem, der hver nye oppgave inneholder noe kvalitativt nytt, forskjellig fra den forrige, under hensyntagen til nivåene av nysgjerrighetsutvikling oppnådd av elevene; i implementeringen av kreativ kognitiv aktivitet til studenter; å sikre en økning i nivået på generell opplæring, kognitiv aktivitet og studentenes uavhengighet.

Læringsoppgaver lar deg bruke kunnskap kreativt, konsolidere materiale, utvikle opplevelsen av kreativ tenkning, etc. Følgelig brukes de i ulike deler av utdanningsprosessen - når du setter mål, lærer nye ting, konsoliderer dem og til lekser.

Effektiviteten av å bruke den utviklingsmessige typen pedagogiske oppgaver avhenger av om elevene er i stand til å sammenligne, etablere ulike sammenhenger mellom fag, bevise og operere med konsepter. Poenget med oppgavene er å stole på det logiske apparatet som elevene eier, for å øke nivået på deres kognitive aktivitet og selvstendighet.

Vanskene knyttet til bruk av oppgaver ligger i mangel på ferdigheter for de fleste elever til å bevise, generalisere, analysere, d.v.s. mestre de logiske operasjonene analyse, syntese, sammenligning, induksjon, deduksjon, abstraksjon.

Ved bruk av pedagogiske oppgaver er det viktig å etterleve kravet om proporsjonalitet av oppgaver av kreativ og reproduktiv karakter, og søkearten til elevaktivitet.

Den funksjonelle karakteren av bruken av læringsoppgaver bør derfor gå foran den illustrative tilnærmingen. Dessverre viser analysen av problemer i moderne lærebøker at deres natur er skilt fra det virkelige liv, noe som ikke alltid bidrar til utviklingen av studentens kognitive ferdigheter og motivasjon for å løse oppgaven. Analyse av problemet med å akseptere en pedagogisk oppgave av ungdomsskolebarn tillot oss å konkludere med at en pedagogisk oppgave er et mål som en student må oppnå under visse forhold i utdanningsprosessen. Aksept av en pedagogisk oppgave av grunnskolebarn innebærer et sett med handlinger (informasjonsmessig, interaktiv, perseptuell) som er automatisert som et resultat av gjentatte øvelser, som bidrar til assimilering av pedagogisk materiale og en økning i nivået på akademisk ytelse.

Anmeldere:

Aleksandrova Natalya Sergeevna, doktor i pedagogiske vitenskaper, professor, professor ved avdelingen for pedagogikk ved Vyatka sosioøkonomiske institutt, Kirov.

Pomelov Vladimir Borisovich, doktor i pedagogiske vitenskaper, professor, professor ved avdelingen for pedagogikk ved Vyatka State Humanitarian University, Kirov.

Bibliografisk lenke

Birsk statlige sosiale og pedagogiske akademi

Institutt for pedagogikk

Khamidullina Larisa Vasilievna

PROBLEMER MED UTVIKLINGSUDDANNELSE I UTDANNINGENS HISTORIE

/Abstrakt for bestått kandidateksamen

i historie og vitenskapsfilosofi/

Birsk – 2013

Konklusjon

I dannelsen av et utviklingsutdanningssystem skilles fire trinn klart. Den første av dem, som dekker slutten av 50-60-tallet, er perioden for etableringen av et grunnleggende nytt teoretisk konsept for utvikling av grunnskolebarn i skoleforhold. På den andre fasen (på 70-tallet), på grunnlag av dette konseptet, etter ordre fra det daværende utdanningsdepartementet i USSR, ble et utkast til system for utviklingsbasert grunnskole utviklet. Endelig, etter litt pause på grunn av en rekke kjente omstendigheter, på slutten av 80-tallet. Perioden med å mestre systemet med masseomfattende skoler begynte. Ved begynnelsen av skoleåret 1996/97, i Russland alene, ifølge ufullstendige data, var rundt 7000 grunnskolelærere involvert i dette arbeidet. Dette betyr at utviklingsutdanningssystemet nå har blitt fra et prosjekt til virkelighet og har blitt et faktum i russisk skoleopplæring. Og det nåværende stadiet frem til 2010, utviklingen av utdanning utføres innenfor rammen av programmet: "utvikling av utdanning for 2006 - 2010". Hovedmålene med dette programmet er:

Forbedre innholdet og teknologien til utdanning;

Utvikling av et system for å sikre kvaliteten på utdanningstjenester;

Forbedre ledelseseffektiviteten i utdanningssystemet;

Forbedre økonomiske mekanismer innen utdanning.

I dag virker ideen om at en skole først og fremst skal gi kunnskap, evner, ferdigheter, det vil si tjene som et utleveringspunkt, et lager av ferdigkunnskap, irrelevant. Det 21. århundre krever fra utdannede mennesker slike evner som evnen til selvstendig å navigere i alle typer omfattende informasjon og løse en rekke problemer med industriell og samfunnsmessig atferd. Dette betyr at den nære fremtiden vil kreve av hver student i dag selvstendig tenkning, evnen til å forstå situasjonen og finne en løsning.

Et barn, plassert i stillingen som en elev som går på skolen og nøye følger lærerens instruksjoner og lekser, er ikke i stand til å takle de nye kravene som stilles av livet, siden han først og fremst er en utøver, bevæpnet med en viss mengde kunnskap. Derfor oppgaven moderne skole- dannelsen av en person som stadig forbedrer seg selv, som er i stand til å ta beslutninger uavhengig, være ansvarlig for disse beslutningene og finne måter å implementere dem på, det vil si en kreativ person i vid forstand av ordet. Og dette er en gjennomførbar oppgave for skolen.

Utdanningssystemer L.V. Zankova og Elkonina-Davydova er et av de få utdanningssystemene som prøver å løse moderne problemer knyttet til utdanning - å gi betingelser for utviklingen av barnet som et subjekt for sin egen aktivitet, et utviklingsemne (og ikke et objekt for lærerens pedagogiske påvirkninger).

I dag er det mer enn hundre skoler for utviklingsutdanning over hele Russland.

Bibliografi

Belykh T.V. Prinsipper for utviklingsutdanning og betingelser for utvikling av subjektivitet i videregående skolealder: Monografi. M.: Ilexa; Stavropol: Stavropolserviceskole, 2003.

Vorontsov A.B. Utøvelse av utviklingsutdanning, - M.: Russian Encyclopedia, 1998.

Vygotsky L. S. Dynamikk i mental utvikling av et skolebarn i forbindelse med læring // Pedagogisk psykologi. M., 1996.

Vygotsky L.S. Om den pedologiske analysen av den pedagogiske prosessen //Pedagogisk psykologi. M., 1996.

Vygotsky L. S. Utvikling av hverdagslige og vitenskapelige begreper i skolealder // Pedagogisk psykologi. M., 1996.

Davydov V.V. Konseptet med humanisering av russisk grunnskoleopplæring. I samlingen "Grunnskoleutdanning i Russland". M, 1994

Davydov VV. Om begrepet utviklingspedagogikk M. Pedagogikk. 1995

Ivoshina T.G. Utviklingsutdanning: pedagogisk praksis// Izvestia RAO – 2000. – Nr. 1.

Leontyev A.N. Utdanning som psykologiproblem // Vopr. psykol. 1957. Nr. 1.

Leontyev A.N., Galperin P.Ya., Elkonin D.B. Skolereformen og psykologiens oppgaver // Problemstillinger. psykol. 1959. Nr. 1.

Repkin V.V., Repkina N.V. Utviklingsutdanning: teori og praksis. Tomsk, 1997.

Fedorenko E.Yu. Læringsmotivasjon og utviklende læring. // Bulletin. nr. 9. Moskva - Riga, 2001. Psykologi og nye vitenskapsidealer: Materialer " rundt bord" // Spørsmål. filosof. 1993. nr. 5. S. 3–42.