Pedagogisk eksperiment. Sekvens for å gjennomføre et pedagogisk eksperiment

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være veldig takknemlige for deg.

Lagt ut på http://www.allbest.ru/

Pedagogisk eksperiment som komponent Ogninnovasjonsprosess - en moderne trend innen utdanning

nyskapende pedagogisk eksperiment

I sammenheng med endrede mål i de politiske, økonomiske, internasjonale og andre samfunnssfærene, i betingelsene for overgangen fra et industrisamfunn til et postindustrielt og informasjonssamfunn, endres kravene til utdanningssystemet, og det er et behov for modernisering.

Å forstå essensen av endringene førte til utviklingen av regjeringen i Den russiske føderasjonen i 2001 av "Konseptet for modernisering av russisk utdanning for perioden frem til 2010", som bidro til å styrke søket etter måter å modernisere utdanning på i nye forhold og aktiv implementering av innovative prosesser i utdanningsinstitusjoner. Mange utdanningsinstitusjoner har flyttet og går inn i utviklingsmodus, søker innen valg og strukturering av innholdet i utdanning, utvikling og tilpasning av nye pedagogiske teknologier, former og metoder for undervisning, bygging av ledelsesmodeller osv. Administrasjonen av disse utdanningsinstitusjonene står overfor oppgave med målrettet styring av innovative aktiviteter i form innovativ design.

Hva er innovasjonsprosessen, innovasjon, nyhet?

Innovasjonsprosess- komplekse aktiviteter for å skape (fødsel, utvikling), utvikling, bruk og formidling av innovasjoner.

I den vitenskapelige litteraturen er det begreper "Innovasjon" Og "Innovasjon".

Innovasjon- dette er akkurat midlet ( ny metode, metodikk, teknologi, læreplan, etc.).

Innovasjon- dette er prosessen med å mestre dette verktøyet.

I pedagogikk er innovasjon ofte forbundet med pedagogisk eksperimentering. Derfor står administrasjonen og lærerne til en utdanningsinstitusjon overfor problemet med å studere teknologien for å utvikle og mestre innovasjoner, og dens praktiske anvendelse som et middel for å forbedre resultatene til en utdanningsinstitusjon.

Enhver innovasjonsprosess består av enkeltinnovasjoner. Innføringen av enhver pedagogisk utvikling tilbyr sin testing, derfor, under visse betingelser, et pedagogisk eksperiment. Det kan være både individuelt og kollektivt. For å bestemme verdien av en innovasjon, er det nødvendig å utføre et eksperiment i henhold til den klassiske ordningen, dvs. sammenligne resultatene oppnådd på "eksperimentstedet", i "eksperimentgruppen" med resultatene til kontrollobjektet, som velges blant gruppene som fungerer som vanlig. Det er tilrådelig å utføre slikt eksperimentelt arbeid når innovasjonen ikke er testet tidligere. Hvis effektiviteten til innovasjonen bekreftes av erfaringen fra andre utdanningsinstitusjoner, er det ikke nødvendig med bekreftelse av dens verdi; en annen oppgave med eksperimentelt arbeid er satt - behandle mekanismen for å introdusere innovasjonen, mens utdanningsinstitusjoner uavhengig bestemmer retningen for eksperimentell aktivitet .

Eksperiment - Dette forskningsaktiviteter , designet for å sjekke den utvidede hypoteser, utfolder seg under naturlige eller kunstige forhold, hvis resultat er ny kunnskap, inkludert identifisering av vesentlige faktorer som påvirker resultatene pedagogisk virksomhet.

Pedagogisk eksperiment - et eksperiment hvis oppgave er å bestemme den komparative effektiviteten til teknologier, metoder, teknikker, nytt innhold osv. som brukes i undervisningsaktiviteter.

Etter formål Følgende typer eksperimenter skilles.

Konstaterende eksperiment svarer på spørsmålene: "Hva er eller ikke erTliker han emnet som studeres, den innovative metodikken som er foreslått for testing? Tilsvarer de komplekse forutsetningene tilstrekkelig løsningen av det pedagogiske problemet?evåre metoder, former for organisering av utdanningsprosessen, introduserte pedagogiske teknologier? I utgangspunktet tjener konstateringseksperimentet hensikten med å teste en innovasjon med sikte på å introdusere den i innovativ praksis. Denne typen eksperimenter tjener til å danne et sett med materialer for å bevise effektiviteten (ineffektiviteten) til et nytt program eller opplæringsmanual. Basert på resultatene fra eksperimentet registreres de identifiserte fakta, det gis konkrete anbefalinger for endring av programkonseptet og innholdet i læreboken, og positive og negative resultater oppgis.

Designforskning, søkeeksperiment tjener til å søke etter et system av tiltak, metoder, teknikker pedagogiske aktiviteter. Nesten alle problematiske situasjoner i utdanning og et spesifikt fagområde kan løses på grunnlag av en vitenskapelig forståelse av årsakene, mekanismer for å overvinne, og viktigst av alt, formatering av en mekanisme for å forhindre systematisk gjentakelse i fremtiden. Her er forskjellen mellom praksis og teknologiisering av utdanning tydelig demonstrert. Hvis praksis er rettet mot en konstant utmattende kamp med nye problemer av samme type, setter teknologiiseringen av utdanning i en søkemodus målet om å nøytralisere mulighetene for å danne årsakene til problemsituasjoner. Målinger av positiv "påvirkning" på en problemsituasjon er et bredt felt innen kreativ design.

Formativt eksperiment tjener til å transformere både studenter og hele utdanningsrommet. Et formativt eksperiment kan løse problemet med å demokratisere utdanningsprosessen, endre karakteren av forholdet mellom lærer og elever, og relasjonene til mikrosamfunnet i klassen (gruppe). Et eksperiment av denne typen kan være rettet mot å utvikle hukommelse, persepsjon, motivasjon, tenkning og oppmerksomhet. Det kan tjene oppgavene med en aktiv positiv innflytelse på studentens personlighet basert på inkludering av mekanismer for selvorganisering av utdanningsprosessen, selvopplæring og selvopplæring. For en lærer som utvikler en original metodikk i et fagområde, vil dette eksperimentet bidra til å studere graden av effektivitet i dannelsen av en elevs generelle pedagogiske kompetanse.

Kontrolleksperiment viser endringsnivået basert på resultatene av det formative eksperimentet.

Etter nivåer pedagogiske eksperimenter er:

o Individuell

o Eksperimentere innenfor en utdanningsinstitusjon

o Kommunal (by, distrikt)

o Regional (region)

o Federal (RF)

Eksperimenter varierer og etter type:

Lokalt - private eksperimenter som ikke er relatert til hverandre, for eksempel: nytt program etter emne.

Modulær - et sett med private, sammenkoblede innovasjoner, for eksempel: en blokk med nye programmer, utvikling av nye undervisningsteknologier, opprettelse av en ny kreativ forening.

System - innovasjoner som dekker hele utdanningsinstitusjonen. Et program for utvikling av en utdanningsinstitusjon er under utvikling, for eksempel: restrukturering av hele utdanningsinstitusjonen i henhold til en idé, konsept, eller opprette en ny utdanningsinstitusjon på grunnlag av den forrige.

Vid skala -(for eksempel: et eksperiment for å forbedre strukturen og innholdet i utdanningen).

Eksperimentelle programmer utarbeides for lokale eller modulære applikasjoner, men hvis spørsmålet om systemisk utdanning av hele utdanningsinstitusjonen reises, utarbeides et annet dokument - "Program for utvikling av et utdanningsdokument." Som M.M. Potashnik bemerker, i pedagogisk praksis brukes begrepet "eksperiment" ofte ikke i ordets strenge betydning - ikke som en forskningsaktivitet, ofte med et usikkert og ukjent resultat. Ordet "eksperiment" kombinerer ofte selv om det er nære, men ikke identiske konsepter. Slik som «søk», «søkearbeid», «erfaring», «eksperimentelt arbeid», «forskningsarbeid», «eksperimentere seg selv» osv. Det er ingen veldig strenge, klare grenser mellom disse begrepene i massepedagogisk praksis. I større eller mindre grad involverer de alle en viss grad av «egentlig eksperiment». Hver av disse definisjonene fremhever et eller annet aspekt ved fenomenet som vurderes. I pedagogikk forutsetter kreativ søking og eksperimentelt arbeid et eksperiment, d.v.s. søkeaktiviteter, opprettelse av ny undervisningserfaring. Det er umulig å tydelig og strengt skille alle disse konseptene. En spesifikk nyskapende pedagogisk virksomhet kan forholde seg til et eller annet konsept i henhold til en dominerende karakteristikk: jo mer nytt det er i aktiviteten, desto nærmere er det eksperimentelt arbeid i seg selv; Jo mer det reproduserer allerede kjente teknologier under andre forhold av andre lærere, desto nærmere er det eksperimentelt arbeid, der et søk etter noe nytt og dets påfølgende testing godt kan finne sted, dvs. igjen, det er bare et eksperiment.

I sin bok "Experiment in Education" A.S. Sidenko og T.G. Novikov bemerker at før du begynner å utvikle et program for ethvert eksperiment, bør nivået på eksperimentet innen utdanningsinstitusjonen bestemmes:

§ Erfarent arbeid

§ forsøksvirksomhet

§ eksperimentelle søkeaktiviteter

§ eksperimentell forskningsvirksomhet.

Eksperimentelt arbeid i utdanningsinstitusjoner NGOer i I det siste har blitt en ganske utbredt type vitenskapelig og pedagogisk virksomhet. Samtidig går utdanningsinstitusjonene selv gjennom visse utviklingsnivåer, avhengig av utviklingen av vitenskapelige og metodiske emner.

Utdanningsinstitusjonen er en adaptiv modell. Det første nivået av en utdanningsinstitusjon som opererer i utviklingsmodus .

Hovedkarakteristika for nivået:

1) beredskapen til en utdanningsinstitusjon for innovative aktiviteter oppnås først og fremst ved å studere metoder for pedagogisk forskning, kunnskap om prognosen for utvikling av individuelle komponenter i et komplekst pedagogisk system, kjennskap til avanserte pedagogiske konsepter og systemer;

2) alles forberedelse til rask implementering av prestasjonene til pedagogisk vitenskap og nyskapende erfaring begynner med evnen til å analysere sine egne metodiske vanskeligheter, generalisere opplevelsen av pedagogisk aktivitet som et system og identifisere essensen av deres pedagogiske system;

3) det skapes spesielle forhold for dannelse av interne intersyklusproblem, initiativ, kreative grupper gjennom systematisering, klassifisering av banken med kreative bygninger til lærere, rettet mot målrettet utvikling av alle komponenter (forbedring av programvaren, vitenskapelig og metodisk , undervisnings- og utdanningsprosess, introduksjon av nye og avanserte utstyrsteknologier, forbedring av tilleggsutdanning, arbeid med personell, administrering av skoleutvikling).

Utdanningsinstitusjon - eksperimentell side - det andre nivået av en utdanningsinstitusjon som opererer i utviklingsmodus. Dette nivået er preget av:

1) Massekreativitet hos lærere utvikler seg gjennom introduksjon av kollektiv og nyskapende erfaring fra andre utdanningsinstitusjoner, samt introduksjon av individuelle ideer om eksperimentelt arbeid fra utdanningsinstitusjoner, som gradvis blir til et sett med innovative ideer og innovasjoner;

2) kollektiv pedagogisk erfaring er intensivt generalisert gjennom introduksjon av prestasjoner av pedagogisk vitenskap og beste praksis, inkludert implementering uten eksperimentering, samt øke nivået av vitenskapelig og praktisk opplæring av lærere og fremveksten av innovasjoner i utdanningsinstitusjonen som i utgangspunktet utvikler kaotisk og usystematisk;

3) i lærerstaben fra innsiden, på grunnlag av et enhetlig vitenskapelig og metodisk arbeid fra utviklingslærere, som er grunnlaget for lærerens forskningsaktivitet, ideen om å gjøre lærerstaben kjent med fremgangen av eksperimentelt arbeid i utdanningsinstitusjonen;

4) eksperimenter som utvikler seg i en utdanningsinstitusjon, etter å ha gått gjennom stadiene av primær korreksjon, blir nært forbundet med hverandre og trenger inn i hverandre.

Utdanningsinstitusjon - laboratorium - tredje nivå av en utdanningsinstitusjon som opererer i utviklingsmodus . Dette nivået har følgende karakteristiske egenskaper:

1) ideen om eksperimentelt arbeid innebygd i systemet begynner aktivt å forvandle seg til den vitenskapelig leverte opplevelsen av utdanningsinstitusjonen;

2) metodisk assosiasjon lærere forvandles til kreative laboratorier, pedagogiske og metodiske konferanser. Opptil 70 % av lærerne i denne perioden jobber med individuelle emner forskning;

3) forholdet mellom innovasjoner, prestasjoner av pedagogisk vitenskap og beste praksis blir dypere, noe som betydelig beriker den kollektive pedagogiske erfaringen til utdanningsinstitusjonen;

4) lærere bringer enkelt og fritt ideer fra den innovative erfaringen fra andre utdanningsinstitusjoner og prestasjonene til pedagogisk vitenskap og beste praksis inn i sitt eget pedagogiske system ved å øke kunnskapsintensiteten til egenutdanning og mestre det grunnleggende om selvanalyse av leksjoner.

Kontinuerlig selvutviklende utdanningsinstitusjon - fjerde, høyeste nivå av utvikling av en utdanningsinstitusjon - laboratorium , Hvor

1) den kreative individualiteten til lærerens personlighet dannes gjennom mange års fokusert arbeid med emnet individuell forskning, der han jobber i en søke-, eksperimentell og forskningsmodus, uavhengig og kontinuerlig forbedre sine egne faglige ferdigheter;

2) stabiliteten i utviklingen av utdanningsinstitusjonen er anerkjent av kreative laboratorier. Forskning læreren bringer sine pedagogiske ferdigheter til et stabilt innovativt nivå;

3) en universell indikator på hensiktsmessigheten av utviklingen av en utdanningsinstitusjon er et diagnostisk kart, som kan brukes til å spore effektiviteten av en lærers profesjonelle vekst, som til slutt sikrer opplæring på flere nivåer, introduksjon av en forskningskomponent i problemet -basert læring, utviklende læring;

4) det innebygde systemet for eksperimentelt arbeid blir til en vitenskapelig iscenesatt kollektiv pedagogisk erfaring, som, som trenger inn i alle ledd i det pedagogiske systemet, betydelig beriker det innovative potensialet til utdanningsinstitusjonen;

5) integritet, enhetlighet, bærekraft i utviklingen av komponenter i et komplekst pedagogisk system oppnås gjennom målrettet og samtidig integrering av innovasjoner i komponentene.

Som resultatene av det eksperimentelle arbeidet viste, forblir en utviklende utdanningsinstitusjon, når den beveger seg gjennom utviklingsnivåene, avhengig av overgangsperioden, på det første utviklingsnivået i ikke mer enn 2 år. På andre nivå - ikke mer enn 3 år. En trenger minimum 3 år for å oppnå toppnivå dens utvikling - en kontinuerlig selvutviklende utdanningsinstitusjon.

Langsiktig planlegging av en utdanningsinstitusjon i utvikling kan forberedes i så mange år som det er lagt opp til lærerstabens arbeid i vitenskapelig, metodisk og eksperimentelt arbeid.

Det vitenskapelige og metodiske temaet til utdanningsinstitusjonen, spådd i 2-5-8 år, i kombinasjon med eksperimentelt arbeid, hvis emner stadig justeres, er nært forbundet på hvert nivå med hovedeksperimentet.

Forsøkssteder opprettes i tilfeller der transformasjoner er av dyp utforskende karakter, og et stort antall emner av utdannings- og ledelsesprosesser er involvert i denne prosessen. Fastsettelse av institusjoner som tildeles status som forsøkssted skjer på grunnlag av «Forskrift om forsøkssted».

Erfaring fra regionale forsøkssteder

I 2000-2004, primære utdanningsinstitusjoner yrkesopplæring Tsjuvasjrepublikken deltok i gjennomføringen av de russisk-britiske prosjektene "Reformering av yrkesfaglig grunnskoleutdanning basert på en kompetansebasert tilnærming" og "Modernisering av yrkesutdanning før universitetet basert på en modulær kompetansetilnærming gjennom et internasjonalt konsortium." 160 lærere (metodologer, lærere og industrielle opplæringsmestre) ble opplært i modulær opplæringsteknologi basert på en kompetent tilnærming.

Etter å ha fullført opplæringskurset for lærere i spesielle disipliner og industrielle opplæringsmestere i teknologien for å lage sine egne modulære programmer, fra 09/01/2001 i samsvar med ordre fra departementet for utdanning og ungdomspolitikk i Chuvash Republic "Om testing modulær opplæring i utdanningsprosessen” datert 20.08.2001 nr. 407 , testing av denne teknologien har begynt. Det var planlagt å teste teknologien i prosessen med å trene studenter i yrker "Det er på tideTNoah" Og "Sveiser" i 10 utdanningsinstitusjoner for grunnskoleutdanning i Cheboksary og Novocheboksarsk.

For å videre arbeid for utvikling av moduler, i henhold til ordre fra utdanningsdepartementet i Chuvash Republic "Om organisering av videre arbeid med den skotske teknologien for modulær trening" datert 9. desember 2003 nr. 639, ble det opprettet kreative grupper, som gjorde det mulig å akselerere utviklingen av modulære materialer etter yrke "Skredder" Og "Sveiser". I forbindelse med gjennomføring av arbeidet med å skrive moduler basert på en kompetansebasert tilnærming for profesjonene «Skredder» og «Sveiser» og inkludering av Chuvash Republic i det internasjonale prosjektet «Modernization of pre-university yrkesutdanning basert på en modulær -kompetansetilnærming gjennom opprettelse av et interregionalt konsortium, etter ordre fra departementet for utdanning og ungdomspolitikk i Chuvash Republic "Om opprettelsen av eksperimentelle steder" datert 02/03/2003 nr. 53, republikanske eksperimentelle nettsteder ble opprettet på territoriet til Chuvash-republikken på grunnlag av 5 utdanningsinstitusjoner for grunnskoleutdanning.

1. Babansky Yu.K. Pedagogisk vitenskap og lærerens kreativitet // Sov. Pedagogikk - 1987.

2. Batishchev G.I. Pedagogisk eksperimentering // Sov. pedagogikk - 1990.

3. Zagvyazinsky V.I. Metodikk og teknikker for didaktisk forskning. M., 1982.

4. Zagvyazinsky V.I. Lærer som forsker. M., 1980.

5. Kormakov E.S., Sidenko A.S. Har du startet et eksperiment... Har du startet et eksperiment? Du har startet et eksperiment! M., 1996.

6. Kuindzhi N.N. Valeologi: Måter å forme helsen til skolebarn: Verktøysett. - M.: Aspect Press, 2000. Den ledende kanalen for persepsjon ble bestemt ved å bruke metoden "Analytisk gjennomgang av læringsstil (AOSO)"

7. Kulnevich S.V., Lakotsenina T.P. «Ikke helt vanlig leksjon»: En praktisk veiledning.

8. Livshits O.D., Lyadova N.V. etc. Diagnostisering av mental ytelse og tretthet hos barn og unge i prosessen pedagogiske aktiviteter: Verktøysett. - Perm: Forlag POIPKRO, 1998.

9. Novikova T.G. Eksperimentdesign i utdanningssystemer. M., 2002.

10. Potashnik M.M. Organisering av forsøksarbeid på skolen. M., 1991.

11. Potashnik M.M. Eksperiment på skolen: organisering og ledelse. M., 1991.

12. Piskunov A.I., Vorobyov G.V. Teori og praksis for pedagogisk eksperiment. M., 1979.

13. Sidenko A.S. Trenger eksperimentering trening? // Skoleteknologier. - 1997.-Nr. 1

14. Sidenko A.S., Chernushevin V.A. Du har startet et eksperiment... // Offentlig utdanning. - 1997. - Nr. 7.8

15. Sidenko A.S. Novikova T.G. Et eksperiment i utdanning. M., 2002.

16. Tonkov E.V., Serdyukov N.S. Forskning og kreativ aktivitet av læreren. Belgorod, 1998.

17. Tonkov E.V., Serdyukov N.S. Faglig utvikling av lærere i systemet for avansert opplæring. Belgorod, 2003.

18. Eksperiment. Stor sovjetisk leksikon. 3. utgave, bind 30.

19. Sirtyuk A.L. Undervisning av barn med hensyn til psykofysiologi: En praktisk veiledning for lærere og foreldre. - M.: Sphere kjøpesenter, 2000. - 128 s.

20. Fridman L.M., Pushkina T.A., Kaplunovich I.Ya. Studerer personligheten til student- og studentgruppene. - M., 1988.

Skrevet på Allbest.ru

Lignende dokumenter

Konseptet og essensen av innovasjonsprosessen i utdanning. Innovativ orientering av undervisningsaktiviteter. Klassifisering av innovasjoner, egenskaper og kriterier for deres evaluering. Innovative utdanningsinstitusjoner, transformasjoner i offentlig utdanning.

sammendrag av arbeidet, lagt til 31.10.2009


Sentrale begreper for pedagogisk innovasjon. Kjennetegn på stadiene i utviklingen av innovasjonsprosessen: identifisering av behovet for endringer; uavhengig utvikling av innovasjon; ta en beslutning om implementering; institusjonalisering (bruk av innovasjon).

kursarbeid, lagt til 11.11.2014


Kjennetegn på pedagogiske faktorer ved eksperimentet i kroppsøving og rehabilitering. Kontroll av assosierte faktorer, deres kvalitative, kvantitative og statistiske vurdering. Konseptet med ulikhet mellom faktorene som studeres og behovet for dets tilstedeværelse.

sammendrag, lagt til 13.11.2009


Studie av hovedstadiene i å gjennomføre eksperimenter. Kjennetegn på funksjonene til laboratorie- og industrielle eksperimentelle studier. Begrunnelse og valg av måleinstrumenter. Testing av teoretiske prinsipper og bekreftelse av arbeidshypotesen.

presentasjon, lagt til 22.08.2015


Problembasert utviklingseksperiment i kjemitimer, grunnleggende prinsipper, stadier av implementeringen, måter å skape situasjoner på. Nivåer av eksperimentelle ferdigheter og evner til elevene. Et problemutviklingseksperiment for å studere egenskapene til natriumhydrosulfitt.

test, lagt til 17.10.2010


Utdanning som en del av den pedagogiske prosessen. Psykologiske trekk ved utdanning på skolen: barneskolebarn, tenåringer. Grunnleggende metoder for pedagogisk arbeid, deres typer. Ideer for å organisere utdanningsprosessen som en eksperimentell.

kursarbeid, lagt til 18.02.2011


Konseptet og essensen av utdanningsprosessen. Historien om fremveksten av pedagogikk, dens mønstre og prinsipper. Oppdragelse som en integrert del av utdanningsløpet. Konseptet og essensen av utdanning. Utdanning og dens plass i strukturen pedagogisk prosess.

sammendrag, lagt til 25.01.2013


Skolens bibliotek og pedagogiske system. Bibliotekaren som deltaker i den pedagogiske prosessen, dens funksjonelle trekk og spesifikasjoner ved arbeidet. Skolebibliotekets pedagogiske potensial: arbeidserfaring. Skolebibliotek og program for talentfulle barn.

test, lagt til 16.10.2011


Nivåer av pedagogisk kreativitet, faktorer for dens manifestasjon. Kreativ personlighet i pedagogikk. Nivåer av kreativitet i undervisningsaktiviteter. Utvikling av den innovative prosessen i utdanning, muligheter for samskaping mellom lærere og elever.

abstrakt, lagt til 02.11.2014


Essensen av den pedagogiske prosessen i en førskoleutdanningsinstitusjon. Objektive, nødvendige, essensielle sammenhenger som karakteriserer den pedagogiske prosessen, deres refleksjon i mønstre. Grunnleggende om organisering av pedagogisk arbeid.

Merknad 1

Et pedagogisk eksperiment forstås som et sett av metoder som forutsetter en omfattende kunnskap om studieobjektet.

Konsept og typer pedagogisk eksperiment

Notat 2

Hovedoppgaven til et pedagogisk eksperiment er å teste hypotesen formulert av forskeren og forutsi utviklingsteorien for studieobjektet.

Basert på oppgaven til det pedagogiske eksperimentet, er dets hovedfunksjon å bestemme kriteriet om sannheten til vitenskapelig kunnskap.

Definisjon 1

Metoden for pedagogisk eksperiment er en målrettet studie av manifestasjonen av visse kvaliteter ved studieobjektet.

For å gjennomføre et pedagogisk eksperiment skaper forskeren spesielle situasjoner der emnet plasseres. Forskeren registrerer atferden, reaksjonen til forsøkspersonen på situasjonen osv., og identifiserer og studerer derved direkte de fenomenene og prosessene som er gjenstand for forskning.

Essensen av et pedagogisk eksperiment er forskerens aktive intervensjon i det naturlige forløpet av utdanningsprosessen.

Det finnes flere typer pedagogiske eksperimenter:

• Naturlig pedagogisk eksperiment. Det gjennomføres etter en forhåndstegnet plan, i et naturlig miljø for fagene. Det særegne med dette eksperimentet er at deltakerne ikke vet om eksperimentet som utføres og deres rolle som forsøkspersoner. I dette tilfellet kan deltakerne bli introdusert for oppgavene, men de får ikke beskjed om når eksperimentet skal begynne og i hvilken kapasitet de handler. Resultatene av eksperimentet er uttrykt i beskrivende form.
• Laboratorieeksperiment. Det utføres blant en spesielt utvalgt gruppe av forsøkspersoner, i et rom utstyrt for gjennomføring av eksperimentet.
• Konstaterende eksperiment. Tar sikte på å fastslå den virkelige tilstanden til forskningsobjektet i dets naturlige aktivitet. Forskerens rolle i dette eksperimentet er en uttalelse av fakta, avhengigheter og tilstander i det pedagogiske systemet. Dataene innhentet under forsøket kan brukes som grunnlag for å studere de interne mekanismene og egenskapene til utviklingen og dannelsen av studieobjektet.
• Formativt eksperiment. Rettet mot å studere og forske på kvalitetene, fenomenene og egenskapene til studieobjektet direkte i prosessen med deres dannelse og utvikling. Dette pedagogiske eksperimentet kan også være rettet mot å utvikle ulike personlighetstrekk. Det vil si at dens hovedoppgave er dynamikken i personlighetsutvikling.

Stadier av organisering av et pedagogisk eksperiment

Å gjennomføre et pedagogisk eksperiment innebærer tre hovedtrinn.

1. stadie. Forberedende. På sånn som det er nå problemet bestemmes, relevansen til objektet og emnet for forskning bestemmes, ut fra hvilket mål og mål settes, og en hypotese utledes. Etter at det metodiske apparatet er formulert, utvikler forskeren en arbeidsplan (program), velger metoder, setter tidspunkt og rekkefølge for forsøket, og bestemmer metoder for bearbeiding av data som er innhentet under forsøket.

Trinn 2. Direkte gjennomføring av et pedagogisk eksperiment. På dette stadiet må forskeren få svar på spørsmål om de nye verktøyene og metodene han har introdusert i undervisningspraksis. For å gjøre dette skaper forskeren ulike eksperimentelle situasjoner, hvis essens er å skape de nødvendige betingelsene for studien.

På den andre fasen av pedagogisk forskning er det nødvendig å løse en rekke problemer som direkte påvirker effektiviteten av forskningen og påliteligheten til dataene som er oppnådd:

• bestemme og studere de innledende betingelsene for eksperimentet;
• karakterisere faggruppene;
• å formulere kriterier for effektiviteten til det foreslåtte eksperimentelle systemet;
• gjennomføre instruksjoner for eksperimentdeltakerne (gjør dem kjent med forholdene, reglene, prosedyrene osv.);
• implementering av det utviklede programmet (prosjektet) rettet mot dannelse og utvikling av viss kunnskap, ferdigheter, kvaliteter, etc.;
• registrere mellomresultater ved å ta seksjoner;
• identifisere og eliminere mulige mangler i prosessen med å implementere det formative eksperimentet;
• estimere kostnadene for tid, krefter og penger for å organisere og gjennomføre et eksperiment.

Trinn 3. Endelig. På dette stadiet utføres prosessering og evaluering av eksperimentet:

• sammenligning av det innledende nivået registrert i den første fasen av studien og det endelige nivået basert på resultatene av det formative eksperimentet;
• det gis en beskrivelse av forholdene eksperimentet ble utført under, spesielt punkter som hadde positiv innvirkning på resultatet av studien er notert;
• analyse av dynamikken til endringer i indikatorer utføres;
• kjennetegn ved grupper av deltakere etter eksperimentell påvirkning på dem er gitt;
• grensene for anvendelse av påvirkningssystemet testet under eksperimentet bestemmes;
• generaliserende konklusjoner formuleres, praktiske og metodiske anbefalinger utvikles.

Vilkår for å organisere et pedagogisk eksperiment

Betingelsene for effektiviteten av eksperimentet inkluderer:

1. gjennomføre en foreløpig teoretisk analyse av forskningsobjektet;
2. å spesifisere forskningshypotesen, bestemme dens nyhet og inkonsekvens i sammenligning med tradisjonelle synspunkter og holdninger;
3. klar formulering av målene for eksperimentet, utvikling av tegn og kriterier som resultater, fenomener, midler osv. vil bli evaluert med;
4. korrekt bestemmelse av minimum nødvendig, men tilstrekkelig antall eksperimentelle objekter;
5. bevis på tilgjengeligheten av konklusjoner og anbefalinger laget av eksperimentelle materialer, deres fordeler fremfor tradisjonelle, vanlige løsninger.

Pedagogisk eksperiment - dette er en vitenskapelig iscenesatt opplevelse av å transformere den pedagogiske prosessen til nøyaktig tatt hensyn til forhold, bevisst innføring av endringer i den pedagogiske prosessen, dybdegående kvalitativ analyse og kvantitativ måling av resultatene av prosessendringer.

Det er to typer eksperimenter: laboratorie og naturlig. Laboratorieeksperiment - Dette er et eksperiment som utføres under kunstige laboratorieforhold. Naturlig eksperiment utføres i det vanlige miljøet for testpersonen.

Avhengig av arten av forskningsproblemene som skal løses både laboratorie- og naturlige eksperimenter kan være oppgir eller formativ . Konstaterende eksperiment - avslører den nåværende tilstanden, eksisterende pedagogiske fakta (før det formative eksperimentet).

Formativ (pedagogisk, transformativ, kreativ)eksperiment - det er den aktive dannelsen av noe.

Kontrolleksperiment er organisert for å kontrollere graden av pålitelighet av resultatene oppnådd under konstatering og transformative, samt laboratorieeksperimenter.

Aerobatic (foreløpig) har som mål å sjekke utdypingsnivået og kvaliteten på den eksperimentelle metodikken. For å gjøre dette utføres eksperimentet først i en forkortet versjon. Etter dette, om nødvendig, korrigeres individuelle deler av eksperimentet, og det utføres i sin helhet.

Eksperimentet kan være langsiktig Og kortsiktig.

Ved gjennomføring av et pedagogisk eksperiment organiseres minst to faggrupper : kontroll Og eksperimentell . Sammenligning av resultatene i disse gruppene, med like generelle forhold for den pedagogiske aktiviteten som utføres, lar oss trekke en konklusjon om effektiviteten eller ineffektiviteten til de innovasjonene som er inkludert i den pedagogiske prosessen.

Følgende stadier av eksperimentet skilles::

teoretisk (uttalelse av problemet, definisjon av målet, objektet og emnet for forskning, dets oppgaver og hypoteser);

metodologisk (utvikling av forskningsmetodikk, dens plan, program, metoder for å behandle de oppnådde resultatene);

eksperimentet i seg selv - gjennomføre en serie eksperimenter (opprette eksperimentelle situasjoner, observere, administrere opplevelsen);

analytisk – kvantitativ og kvalitativ analyse, tolkning av innhentede fakta, formulering av konklusjoner og praktiske anbefalinger.

1. Struktur og logikk i pedagogisk forskning

Enhver pedagogisk forskning innebærer fastsettelse av allment aksepterte metodiske parametere. Disse inkluderer: problem, emne, objekt og emne for forskning, formål, mål, hypotese, beskyttede bestemmelser. Hoved kriterier for kvaliteten på pedagogisk forskning er kriteriene for relevans, nyhet, teoretisk og praktisk betydning.

Struktur og logikk pedagogisk forskning kan presenteres følgende sekvens av trinn:

1. stadie– generell kjennskap til forskningsproblemet, begrunnelse for dets relevans og utviklingsnivå; definisjon av objektet og emnet, forskningstema; formulering av formålet og målene for studien;

Trinn 2– valg av metodikk (opprinnelig konsept, støttende teoretiske prinsipper, enhetlig forskningstilnærming);

Trinn 3– bygge en forskningshypotese;

Trinn 4– utvalg av forskningsmetoder; gjennomføre et bekreftende eksperiment for å etablere den opprinnelige tilstanden til forskningsemnet;

Trinn 5– organisering og gjennomføring av transformative og kontrolleksperimenter;

Etappe 6– analyse, tolkning og presentasjon av forskningsresultater;

Den mest produktive metoden for pedagogisk forskning er et pedagogisk eksperiment (fra det latinske eksperimentet - test, erfaring).

Et pedagogisk eksperiment er en forskningsaktivitet som utføres med sikte på å studere årsak-virkning-sammenhenger i pedagogiske fenomener. Som en del av det pedagogiske eksperimentet benyttes et kompleks av teoretiske og empiriske metoder.

Det skilles mellom et naturlig eksperiment (under betingelsene for den normale utdanningsprosessen) og et laboratorieeksperiment - opprettelsen av kunstige forhold for å teste, for eksempel en bestemt undervisningsmetode, når individuelle elever er isolert fra andre. Det mest brukte eksperimentet er et naturlig eksperiment. Det kan være langsiktig eller kortsiktig. Avhengig av spesifikasjonene ved å utføre pedagogisk forskning, skilles forskjellige typer eksperimenter. Det kan være å fastslå, kun fastslå den virkelige tilstanden i den pedagogiske prosessen, eller transformativt, når en målrettet organisering av et eksperiment utføres for å bestemme betingelsene (metoder, former og innhold for utdanning) for utvikling av personligheten til et skolebarn eller barnegruppe. Et transformativt eksperiment krever eksperimentelle grupper og kontrollgrupper. I forsøksgrupper organiseres utdanningsløpet under endrede forhold, mens i kontrollgrupper - under normale, uendrede forhold. Ved å sammenligne resultatene av aktivitetene til elever og lærere i disse gruppene, alt annet likt, kan vi trekke en konklusjon om effektiviteten eller ineffektiviteten til eksperimentet.

Et kontrolleksperiment er organisert for å verifisere graden av pålitelighet av resultatene oppnådd under utførelse av konstaterende og transformative, samt laboratorieeksperimenter. I dette tilfellet dupliseres et eksperiment som allerede har funnet sted (gjentatt eksperiment) eller forsøksgruppen erstattes med en kontrollgruppe og omvendt (crossover-eksperiment).

Pilotforsøket (foreløpig) tar sikte på å sjekke utdypningsnivået og kvaliteten på den eksperimentelle metodikken. For å gjøre dette utføres eksperimentet først i en forkortet versjon. Etter dette, om nødvendig, korrigeres enkelte deler av eksperimentet og det utføres deretter i sin helhet.

Følgende stadier av eksperimentet skilles:

1. teoretisk (uttalelse av problemstillingen, definisjon av mål, objekt og emne for forskning, dets oppgaver og hypoteser);

2. metodisk (utvikling av forskningsmetodikk og dens plan, program, metoder for behandling av oppnådde resultater);

3. selve eksperimentet - gjennomføre en serie eksperimenter (skape eksperimentelle situasjoner, observere, administrere opplevelsen og måle reaksjonene til forsøkspersonene);

4. analytisk - kvantitativ og kvalitativ analyse, tolkning av innhentede fakta, formulering av konklusjoner og praktiske anbefalinger.

9. Problemet med målsetting i pedagogikk. Målsettingsteknologi.

Utdanning som en helhetlig pedagogisk prosess er målrettet. Formålet med utdanning bestemmer innhold, metoder, former, virkemidler og resultater av pedagogisk samhandling. Problemet med målsetting er et av pedagogikkens viktigste problemer.

Målet med den pedagogiske prosessen (opplæring, utdanning) er resultatet av deres interaksjon som er forventet i hodet til fagene i den pedagogiske prosessen. Følgelig er målet med pedagogisk aktivitet å forutse resultatene i lærerens sinn.

Begrepene "mål for den pedagogiske prosessen" og "oppgave for den pedagogiske prosessen" skiller seg for det første i omfanget av deres betydning i forhold til resultatet av den pedagogiske prosessen og for det andre i tidsrammen. Det kreves lengre tid for å nå målet. Oppgaven er det umiddelbare målet. Målet bestemmer strategien for den pedagogiske prosessen, og målene bestemmer taktikken.

Siden sosialiseringsprosessen og dens komponentutdanning (oppdragelse) skjer på makrososiale, mikrososiale, mellommenneskelige og personlige nivåer, er målene for den pedagogiske prosessen preget av ulike nivåer. De er plassert i en viss rekkefølge, underordnet hverandre (se diagram 5). Målene for utdanningen er formulert i nasjonal målestokk, deretter spesifiseres de innenfor rammen av individuelle pedagogiske systemer (utdanningsinstitusjoner) og i hver spesifikke syklus av pedagogisk samhandling i form av pedagogiske mål og mål I (makrososialt) nivå - definisjon av idealet om utdanning i samfunnet (i et bestemt land, i et bestemt folk). Dette er det sosiale idealet til en perfekt person eller gruppe mennesker, menneskeheten, sivilisasjonen, målene for utdanning satt av samfunnet

II (mikrososialt) nivå - spesifikasjon av de generelle målene for utdanning på nivå I for utdanningsformål ved spesifikke utdanningsinstitusjoner eller institusjoner for tilleggsutdanning. Målene for den pedagogiske prosessen på dette nivået er for eksempel formulert i utdanningsprogram og utdanningsprogram for elever i en viss alder, i planer for skolens og enkeltlærers pedagogiske arbeid. Hovedkravene for valg av slike mål bør være deres diagnostisering og produksjonsevne.

På mikrososialt nivå fastsettes også målene for å undervise i et spesifikt akademisk emne, individuelle seksjoner og emner i et gitt emne. akademisk disiplin. Disse målene realiseres i spesifikke læringsmål, som formuleres og løses av lærer og elever i klasserommet. På dette nivået formuleres også målene og målene for å utdanne en bestemt gruppe (team) av elever, under hensyntagen til deres alderstypologiske egenskaper, behov, interesser, utdanningsnivå, spesifikke utdanningsbetingelser

Nivå III (mellommenneskelig) og IV (personlig) - spesifikasjon av mål satt på nivå I og II, under hensyntagen til de individuelle egenskapene til elevene, deres evner, tilbøyeligheter, interesser, etc. Det personlige nivået for implementering av den pedagogiske prosessen innebærer å sette mål og mål for egenopplæring (egenopplæring, egenopplæring)

Sosialt verdifulle mål for utdanning er av historisk natur. De bestemmes av samfunnets behov og utviklingsnivå, avhenger av produksjonsmetoden, nivået på økonomisk utvikling, tempoet i sosial og vitenskapelig og teknologisk fremgang. Målene for utdanning avhenger også av arten av den politiske og juridiske strukturen i et bestemt land, av historien og tradisjonene til et gitt folk, utviklingsnivået for humaniora, pedagogisk teori og praksis, den pedagogiske kulturen i samfunnet som en helhet og andre faktorer. I forskjellige historiske epoker var det for eksempel følgende sosiale idealer (standarder): en spartansk kriger, en dydig kristen, en kollektivistisk sosial aktivist, en energisk entreprenør og andre. For tiden er samfunnets ideal en borger, en patriot i landet sitt, en profesjonell arbeider, en ansvarlig familiemann. Samfunnet krever slike personlighetsegenskaper som intellektuell kultur, faglig kompetanse og effektivitet.

Statens bestemmelse av den sosiale orden på utdanningsfeltet er sterkt påvirket av globale trender for å løse dette problemet. Alle land som har signert FNs barnekonvensjon (1989), inkludert Hviterussland, tar hensyn til de artiklene i konvensjonen som omhandler målene for utdanning. Konvensjonen slår fast at opplæringen av barnet skal være rettet mot å utvikle dets talenter, mentale og fysiske evner i sin fulle grad; fremme respekt for menneskerettigheter og grunnleggende friheter; fremme respekt for barnets foreldre, dets kulturelle identitet, språk og verdier, for de nasjonale verdiene i landet der barnet bor, dets opprinnelsesland og for andre sivilisasjoner enn hans egen; forberede barnet på et bevisst liv i et fritt samfunn i en ånd av forståelse, fred, toleranse, likestilling mellom menn og kvinner og vennskap mellom alle folkeslag, etniske, nasjonale og religiøse grupper; fremme respekt for naturmiljøet.

De globale, strategiske målene for utdanning i vårt land er fastsatt i loven til republikken Hviterussland "On Education" (som endret i 2002), i konseptet for kontinuerlig utdanning av barn og studenter i republikken Hviterussland (2006) og andre politiske dokumenter på utdanningsområdet. For eksempel, i samsvar med loven "On Education in the Republic of Hviterussland", er formålet med generell videregående opplæring å sikre den åndelige og fysiske utviklingen til individet, forberede den yngre generasjonen for et fullt liv i samfunnet, utdanne en borger av Republikken Hviterussland, mestre det grunnleggende om vitenskap, statsspråkene i Republikken Hviterussland, ferdigheter mentalt og fysisk arbeid, dannelsen av moralsk tro, atferdskultur, estetisk smak og en sunn livsstil.

Problemet med hensikten med utdanning har opptatt sinnene til filosofer og lærere i mange århundrer. I den antikke verden legemliggjorde dette idealet harmonien mellom fysisk og åndelig skjønnhet. Verdiene til gammel utdanning var dyd, god oppførsel og ønsket om å bli en perfekt borger. Med opprinnelse i antikkens Hellas begynte ideen om en harmonisk kombinasjon av de ytre fysiske og indre åndelige fordelene til en person å tjene som et ideal, målet for utdanning. Denne ideen er fortsatt attraktiv den dag i dag. En rekke vitenskapsmenn og lærere (IF Kharlamov, B.T. Likhachev, I.P. Podlasy og andre) hevder at ideen om å danne en omfattende og harmonisk utviklet personlighet, som et ideelt mål, alltid vil beholde sin mening og åndelige verdi. Uten å benekte dette, er de fleste lærere av den oppfatning at dette målet i moderne sosioøkonomiske forhold egentlig ikke er oppnåelig. For øyeblikket tolkes målidealet for utdanning av lærere som dannelsen av en allsidig og harmonisk utviklet personlighet. Diversifisert utvikling innebærer utdanning og utvikling av kroppslig helse, mentale prosesser og personlighetstrekk, dens sosiale og åndelige utvikling. Harmonisk utvikling betyr etablering av forholdsmessige og harmoniske forhold mellom individet med den omkringliggende naturen, det sosiale miljøet og seg selv (I.I. Prokopyev).

Denne ideen gjenspeiles i "Konseptet for kontinuerlig utdanning av barn og studenter i Republikken Hviterussland" (2006), ifølge hvilket målet med utdanning er dannelsen av en godt avrundet, moralsk moden, kreativ personlighet til studenten. Dette målet satt av samfunnet innebærer å løse følgende oppgaver:

· Dannelse av statsborgerskap, patriotisme og nasjonal identitet basert på statsideologi;

· forberedelse til selvstendig liv og arbeid;

· dannelse av moralsk, estetisk og miljømessig kultur;

· mestre verdiene og ferdighetene til en sunn livsstil;

· dannelse av en kultur for familieforhold;

· skape forutsetninger for sosialisering, selvutvikling og selvrealisering av individet.

Ut fra et samfunnsmessig betydningsfullt mål (ideelt) fastsettes målene for utdanning i reelle pedagogiske systemer. For en helhetlig skole og dens ulike typer kan det strategiske målet for den pedagogiske prosessen formuleres som dannelsen av en grunnleggende personlig kultur. Den grunnleggende kulturen til et individ forstås som nivået av utvikling og realisering av en persons essensielle krefter, hans kunnskaper, evner, ferdigheter, holdninger til seg selv og verden rundt ham, uttrykt i et sett med grunnleggende (obligatoriske) kompetanser. Kompetanse er en blanding av kunnskap, ferdigheter, erfaring, personlige egenskaper (holdninger) til en person som kjennetegner hans evne til å handle i et bestemt område av livet i samsvar med hans mål.

Komponentene i den grunnleggende kulturen til et individ i det ovennevnte konseptet er utpekt: ​​sivil kultur, politisk kultur, juridisk kultur, informasjonskultur, moralsk kultur, estetisk kultur, miljøkultur, kultur for trygt liv og sunn livsstil, arbeidskultur og yrkesaktivitet, kultur for mentalt arbeid, psykologisk kultur, kultur for sosialt samvær, familie-, hverdags- og fritidskultur.

Å pleie den grunnleggende kulturen til individet innebærer dannelsen av ulike relasjoner mellom individet til seg selv og verden rundt ham (mot menneskene rundt ham, samfunnet, staten, moderlandet, naturen, arbeidet, gjenstander i den materielle verden, etc. ). For gradvis å oppnå det generelle målet for den pedagogiske prosessen i en bestemt utdanningsinstitusjon, identifiserer læreren for hver aldersperiode spesifikke ledende oppgaver for utdanning og opplæring (dominerende oppgaver), etter å ha diagnostisert nivåene for utdanning og opplæring av studenter. Den mest effektive måten er å definere opplæringsoppgavene på det individuelle (personlige) nivået og utarbeide passende individuelle opplæringsprogrammer.

Å sette mål og mål for den pedagogiske prosessen må oppfylle følgende generelle krav: - overholdelse av mål og mål med statens og samfunnets behov, deres krav; - overholdelse av mål og mål med behovene og evnene til det voksende individet; - diagnostisering av mål (målbarhet av resultatene av den pedagogiske prosessen); - teknologisk effektivitet av mål og mål, dvs. tilgjengelighet av pedagogiske teknologier for implementering av dem; - tilstedeværelsen av sosiale, økonomiske, materielle og andre forhold for gjennomføring av fastsatte mål og mål.

Måldannelse og målsetting er en integrert del av den profesjonelle aktiviteten til en lærer, hans analytiske, prognostiske, designevner og ferdigheter. Læreren formulerer spesifikke mål og mål for undervisning og utdanning på mikrososiale, mellommenneskelige og personlige nivåer. Målene og målene for den pedagogiske prosessen i utdanningsinstitusjoner er vanligvis kombinert i tre grupper: mål, læringsmål; mål, mål for utdanning; mål, utviklingsmål.

I sammenheng med den teknologiske tilnærmingen er et mål en norm som foreskriver en idé om resultatet eller et bilde av ønsket resultat.

Stadier av målsetting: analyse (forskning) av utdanningssituasjonen; diagnostikk av det nåværende utdanningsnivået; forutsi ønsket resultat; planlegge aktiviteter for å oppnå et mål (å oppnå et resultat) (V.A. Slastenin).

For eksempel begynner læreren praktisk arbeid med målsetting ved å definere det didaktiske hovedmålet for timen. For å sette opp det, er det nødvendig å analysere innholdet i utdanningsmaterialet for hele emnet og fordele studiet på tvers av leksjoner. Det didaktiske hovedmålet med leksjonen innebærer å sette og løse problemer med undervisning, utdanning og utvikling. Målene med opplæringen er å sikre at studentene mestrer kunnskapssystemet, det grunnleggende i det vitenskapelige verdensbildet og praktiske ferdigheter. Målene for utdanning er rettet mot å utvikle en positiv holdning til kunnskap, læringsprosessen og kognisjon generelt; forhold til verden og seg selv, uttrykt i ideer, synspunkter, tro, kvaliteter, vurderinger, selvtillit hos individet; få atferdserfaring. Utviklingsoppgaver bidrar til: dannelse av generelle pedagogiske og spesielle ferdigheter, forbedring av mentale operasjoner; utviklingen av den emosjonelle sfæren, monologtale fra studenter, kommunikativ kultur, implementering av selvkontroll og selvtillit, dannelse og utvikling av personligheten som helhet.

Plan.

• Mål for det pedagogiske forsøket.
• Modell av et typisk pedagogisk eksperiment.
• Stadier av eksperimentet.
• Betingelser for valg av nødvendig antall eksperimentelle objekter.

"Når du studerer, eksperimenterer, observerer, prøv å ikke forbli på overflaten av fakta.

Prøv å trenge gjennom mysteriet om deres opprinnelse. Søk vedvarende lovene som styrer dem.»

I.P. Pavlov

Metoder for pedagogisk forskning kalle et sett med teknikker og operasjoner rettet mot å studere pedagogiske fenomener og løse ulike vitenskapelige og pedagogiske problemer.

Metoder for pedagogisk forskning kan klassifiseres etter formålet med forskningen, kilder til informasjonsinnsamling, metoder for databehandling og analyse.

Forskeroppgave består i å ikke formelt anvende hele settet av kjente metoder, men for hvert trinn å bestemme sitt eget optimale sett med metoder.

Det er viktig å understreke at forskningsmetodene velges ut under hensyntagen til de spesifikke oppgavene som forskerne har satt seg, og ikke bare ved å liste opp alle kjente metoder innen pedagogikk.

3.1 Studiestadier

Under forskning innen pedagogikk kan man forstå prosessen og resultatet av vitenskapelig aktivitet rettet mot å oppnå ny kunnskap om lovene i utdanningsprosessen, dens struktur og mekanisme, teorien og metodikken for å organisere utdanningsprosessen, dens innhold, prinsipper, organisatoriske metoder og teknikker.

Formålet med psykologisk og pedagogisk forskning er å analysere endringene som skjer i læringsprosessen, vurdere betydningen og retningen av disse endringene og identifisere hovedfaktorene som påvirker prosessen.

I den mest generelle og typiske formen, flere hoved stadier av forskning, som hver må bruke unike kombinasjoner av vitenskapelige og pedagogiske metoder.

Stadier av forskning og metoder brukt på hvert trinn:

1. Generelle kjennetegn ved hovedkonseptene i forskningsemnet: objekt, emne, formål og formål med studien. På dette stadiet bruker vi teoretiske søkemetoder, som forskeren velger under hensyntagen til egenskapene til studien og hans evner.

2. Analyse av den typiske praksistilstanden løse lignende problemer i offentlige skoler. Forskeren velger ut et mulig arsenal av metoder for å analysere den reelle pedagogiske prosessen (observasjon, samtaler).

3. Spesifisere forskningshypotesen. På dette stadiet bør metoder for eksperimentelt søk etter løsninger på problemet brukes.

4. Tester gyldigheten av hypoteser, og her er det allerede nødvendig å introdusere kvantitative metoder for eksperimenter og eksperimentell verifisering.

5. Oppsummering av forskningsresultater og formulere anbefalinger for å forbedre et visst aspekt av den pedagogiske prosessen. Oftest vil du måtte velge en kombinasjon av metoder for teoretisk generalisering av eksperimentelle data og prognoser for ytterligere forbedring av prosesser.

Dermed er valget av forskningsmetoder ikke en vilkårlig handling i virksomheten til en vitenskapsmann, men bestemmes av egenskapene til problemene som løses, det spesifikke innholdet i problemene og evnene til forskeren selv.

Aktivitetsbaserte, personlige og systemiske tilnærminger er viktige i psykologisk og pedagogisk forskning.

Aktivitetstilnærming krever å studere pedagogiske prosesser i logikken til en helhetlig vurdering av alle hovedkomponentene i aktiviteten: dens mål, motiver, handlinger, operasjoner, metoder for regulering, kontroll og analyse av oppnådde resultater. Med denne tilnærmingen får det utviklede tiltakssystemet en fullstendig, fullstendig karakter: fra formålet med aktiviteten til det endelige resultatet.

Siden personligheter nødvendigvis samhandler i pedagogiske fenomener, er det svært viktig for forskning personlig tilnærming . Det metodiske grunnlaget for den personlige tilnærmingen er læren om individets rolle i samfunnet, forholdet mellom kollektivet og individet, den omfattende, harmoniske utviklingen av individet, og den samtidige betraktningen av individet som objekt og subjekt. utdanning.

For metodikken for pedagogisk forskning, den intensivt utviklende systemstrukturell tilnærming. Et system forstås som et visst fellesskap av elementer som fungerer i henhold til dets iboende eksistenslover.

En systematisk tilnærming krever å vurdere i sammenkobling og helhetlig alle mulige former og metoder for å løse pedagogiske problemer og, basert på en sammenligning av evnene til hver av dem, velge de optimale alternativene.

3.2 Observasjonsmetode

Statistisk observasjon – er en systematisk, organisert samling av nødvendige data om fenomener og prosesser ved å registrere karakteristiske trekk som er karakteristiske for fenomenene og prosessene som studeres.

Observasjon må ha en klar plan for gjennomføringen, som angir observasjonsobjekter, mål, oppgaver, observasjonstid, forventet resultat, forventede endringer i opplæring og utdanning. Observasjonsplan svarer på spørsmålene: hva skal man observere, hvorfor observere, når og hvor lenge man skal observere, og hva kan forventes som et resultat av observasjonene?

Midlene som øker objektiviteten til observasjoner inkluderer spesielle tekniske midler for lydopptak eller videoopptak av leksjoner og utenomfaglige pedagogiske aktiviteter.

Følgende typer statistiske observasjoner skilles ut:

Kontinuerlige

Periodisk

En gang

Fast

Ikke kontinuerlig.

3.3 Samtale- og intervjumetode

Anvendelse av samtale- og intervjumetoder i Vitenskapelig forskning er mest effektiv når vitenskapsmannen-læreren tydelig skisserer formålet med den kommende samtalen eller intervjuet, skisserer en rekke grunnleggende og hjelpespørsmål som vil bidra til å klargjøre essensen av problemene som er av interesse for forskeren. Når læreren tenker gjennom hjelpespørsmål, tar læreren hensyn mulige alternativer samtale og sørger for forløpet i tilfelle positive eller negative svar. Effektiviteten til en samtale avhenger i stor grad av evnen til å skape en gunstig moralsk og psykologisk atmosfære i kommunikasjon, å observere samtalepartnerens oppførsel, hans ansiktsuttrykk, følelsesmessige reaksjoner, ønsket om å svare eller unngå å svare. Til slutt er det viktig å gi praktiske skjemaer for å registrere informasjonen mottatt under samtalen og intervjuet.

3.4 Testmetode

Test(engelsk - sample, test, study) er et sett med spørsmål og oppgaver presentert for testpersonen med det formål å måle (diagnostisere) hans personlige egenskaper. Testen scores basert på antall riktige svar.

Testmetodikken lar deg få mer objektive og nøyaktige data sammenlignet med en spørreskjemaundersøkelse, og letter matematisk bearbeiding av resultatene.

Imidlertid er testing dårligere enn andre metoder når det gjelder dybden av kvalitativ analyse og fratar forsøkspersoner en rekke muligheter for selvuttrykk.

I skolepraksis bruker vi prestasjonsprøver. Vurdering av kunnskap av en lærer er pedagogisk testing, det vil si å identifisere kunnskapsnivået som er tilegnet i prosessen med å studere dette eller det emnet.

Av med strukturelle trekk ak am kan være:

1. lukkede prøver og prøver med fritt konstruerte svar;

2. prøver med alternativ-, fler- og kryssvalgsvar;

3. tester for hastighet og kompleksitet, bestående av stadig mer komplekse oppgaver;

4. tester med utdata og behandling av svar ved bruk av datamaskin og uten dem.

3.5 Spørreskjemametode

Spørreskjemaer en metode for å innhente informasjon ved hjelp av et spesielt sett med spørsmål som emnet gir skriftlige svar på.

Å sette sammen et spørreskjema er en kompleks oppgave som krever metodisk dyktighet fra eksperimentatoren, kombinert med en klar forståelse av målene og målene for studien.

I henhold til skjemaet er undersøkelsesspørsmålene delt inn i åpning Og lukket, rett Og indirekte.

P For et lukket spørsmål må forsøkspersonen velge et svar blant de foreslåtte kvalitative egenskapene, graden av intensitet, tilfredshet eller en kombinasjon av disse variasjonene).

Eksempler.

A. Hva tiltrekker deg mest i leksjonen? Variasjoner av svar etter innhold:

1. Novi h på materialet;

2. Interessant;

3. Forbindelse med livet;

4. Eksperimenter og demonstrasjoner;

5. Viser videoer og filmer.

B. Jeg respekterer de i klassen som Variasjon av kvalitetsegenskaper:

1. W naet mer enn meg;

2. streber etter å løse alle problemer sammen;

3. Distraherer ikke lærernes oppmerksomhet.

Q. Går du i en dataklubb? Variasjoner av svar etter intensitet:

1. Alltid;

2. Cha ett hundre

3. Sjelden;

4. Aldri.

G. Hva føler du om ulike hendelser?

Kombinerte svar (i innhold og holdning):

Med et åpent spørsmål formuleres svaret med den som svarer i fri form. Slike spørreskjemaer er vanskelige å behandle, men inneholder noen ganger mer informasjon enn lukkede. Det benyttes spørreskjemaer med en kombinasjon av åpne og lukkede spørsmål.

Siden mye materiale kan samles inn ved hjelp av spørreskjemaer, krever det også kvantitativ behandling, og gjennomføre en grundig kvalitet analyse.

Kvantitativ behandling kan først og fremst gi generelle data om antall bekreftende og negative svar mottatt for hvert spørsmål i spørreskjemaet. (Hvis det er et stort antall svar, kan du konvertere disse dataene til prosenter).

Kvalitativ analyse bør primært være rettet mot å analysere negative vurderinger (identifisere deres årsaker). Positive vurderinger brukes som materiale som bekrefter hypotesen.

Når man utfører eksperimentell testing på ulike steder, gis disse dataene større klarhet ved å samle dem til generelle tabeller.

Den generelle metoden for behandling av personopplysninger kommer derfor ned på å telle dem nøye, gjennomføre en nøye analyse av alle tilfeller av merkbare tilfeldigheter, avvik i data og spredning.

Profesjonelt skrevne spørreskjemaer gir (av pålitelighetsgrunner) duplisering av det samme spørsmålet i forskjellige versjoner (direkte og indirekte spørsmål). Hvis svarene motsier hverandre, blir de forkastet som upålitelige.

3.6 Vurderingsmetode

Dette er en metode for å vurdere visse aspekter ved aktivitet av kompetente dommere (eksperter). Det er visse krav for å velge eksperter:

Kompetanse,

Kreativitet (evne til å løse kreative problemer),

Positiv holdning til eksamen,

Mangel på tendens til konformisme (overdreven tilslutning til autoritet i vitenskapen),

Vitenskapelig objektivitet,

Analytisk og vidsynthet

Konstruktiv tenkning,

Egenskapen til kollektivismen,

Selvkritikk.

Når du analyserer den mottatte informasjonen, kan du også bruke metoden for rangering av vurderinger, når de identifiserte faktorene er ordnet i stigende eller synkende rekkefølge etter graden av deres manifestasjon.

3.7 Metode for generalisering av uavhengige egenskaper

Objektiviteten til konklusjoner, som erfaring viser, øker betydelig hvis metoden for generalisering av uavhengige egenskaper utviklet av K. K. Platonov brukes, hvis essens koker ned til at forskeren behandler informasjon om studenten mottatt fra forskjellige kilder - fra læreren, foreldrene , kolleger.

En variant av denne metoden er metoden for "pedagogisk konsultasjon" (Yu. K. Babansky). Det innebærer en kollektiv diskusjon av resultatene av å studere utdanningen til skolebarn i henhold til et bestemt program som er optimalt i omfang og i henhold til vanlige egenskaper, en kollektiv vurdering av visse personlighetsegenskaper, identifisere årsakene til mulige avvik i dannelsen av en viss personlighet egenskaper, og kollektiv utvikling av midler for å overvinne oppdagede mangler.

3.8 Metode for pedagogisk eksperiment

Problemet med å organisere og planlegge et pedagogisk eksperiment vises i teorien og praksisen til høyere utdanningspedagogikk som et av de viktigste generelle teoretiske problemene, hvis løsning utføres i verkene til mange kjente lærere: Arkhangelsky S.I.,Mikheeva V.I. ., Babansky Y.K., Zhuravleva I .I., Zagvyazinsky V.I., Piskunov A.I. I de fleste arbeider om teorien om høyere utdanningspedagogikk kalles et pedagogisk eksperiment gjerne didaktisk, som på en viss måte understreker sin målorientering.

Under pedagogisk eksperiment Moderne pedagogikk for høyere utdanning forstår forskningsmetoden, som brukes til å bestemme effektiviteten av bruken av individuelle metoder og midler for undervisning og utdanning.

Når vi snakker om tolkningen og definisjonen av det generelle vitenskapelige konseptet "eksperiment", V.V. Nalimov bemerker: "...Kanskje det er best å snakke om et eksperiment som bruker metaforer, slik Cuvier gjorde da han sa at eksperimentatoren tvinger naturen til å avsløre. Og enda bedre, kanskje, ikke å prøve å definere hva som er et eksperiment, å tro at dette konseptet ikke egner seg til en kompakt definisjon."

Det er typisk for et pedagogisk eksperiment at forskeren er aktivt involvert i prosessen med fremveksten og forløpet til fenomenene som studeres. Dermed tester han hypotesene sine ikke bare om allerede eksisterende fenomener, men også om de som må skapes.

I motsetning til den vanlige studien av pedagogiske fenomener under naturlige forhold gjennom deres direkte observasjon, gjør eksperimentet det mulig å målrettet endre betingelsene for pedagogisk påvirkning på fagene.

I pedagogikk er gjenstanden for forskning veldig foranderlig og bevisst, derfor, når du utfører et eksperiment, er det nødvendig å ta hensyn til mange karakterer, egenskaper ved oppdragelse og evner til elever, samt egenskaper til lærere, sosiale idealer og til og med raskt skiftende mote, siden dens innflytelse på unges handlinger er veldig stor. I et pedagogisk eksperiment kan studieobjektet bevisst hjelpe eller motstå eksperimentet. Dette er hovedforskjellen mellom et pedagogisk eksperiment og et fysisk, biologisk eller ingeniørmessig.

Fra hvert pedagogisk eksperiment er det nødvendig å kreve:

1. nøyaktig å fastslå formålet og målene for eksperimentet

2. nøyaktig beskrivelse av de eksperimentelle forholdene

3. definisjoner i forbindelse med formålet med å studere studentpopulasjonen

4. en nøyaktig beskrivelse av forskningshypotesen.

I pedagogikk skilles det mellom natur- og laboratorieforsøk. Naturlig eksperiment gjennomføres under vanlige, naturlige forhold for utdanning og oppvekst (skole, klasserom). Når laboratorieeksperiment En gruppe elever skiller seg ut i klassen. Forskeren gjennomfører spesielle samtaler med dem, individuell trening og gruppetrening og observerer effektiviteten deres.

V. M. Tarabaev påpeker at den såkalte teknikken for tiden brukes multifaktorielt eksperiment. I et multifaktorielt eksperiment nærmer forskere seg problemet empirisk – de varierer med stort beløp faktorer som de mener prosessen avhenger av. Denne variasjonen av ulike faktorer utføres ved hjelp av moderne metoder for matematisk statistikk.

Et multifaktorielt eksperiment er basert på statistisk analyse og ved hjelp av en systematisk tilnærming til forskningsemnet. Det forutsettes at systemet har en inn- og utgang som kan styres, og det forutsettes også at dette systemet kan styres for å oppnå et visst utgangsresultat. I et multifaktorielt eksperiment studeres hele systemet uten et internt bilde av dets komplekse mekanisme. Denne typen eksperimenter åpner for store muligheter for pedagogikk.

I psykologisk og pedagogisk forskning finnes det uttalende og formende eksperimenter. I det første tilfellet etablerer lærer-forskeren eksperimentelt bare tilstanden til det pedagogiske systemet som studeres, angir faktum om sammenheng, avhengighet mellom fenomener. Når en lærer-forsker bruker et spesielt tiltakssystem som tar sikte på å utvikle visse personlige egenskaper hos elevene og forbedre deres læring, arbeidsaktivitet, snakker de allerede om et formativt eksperiment.

PÅ. Menchinskaya skriver om konstatering, undervisning og pedagogiske eksperimenter. I storskala utforskende studier bruker de kreativt eksperiment(M.N. Skatkin). Konstateringseksperimentet går vanligvis foran undervisningen. I praksis er dette ikke bare en uttalelse av tilstanden til et gitt objekt, men en bred analyse av tilstanden til dette problemet i praksisen med undervisning og utdanning, analyse av massemateriale og viser posisjonen til det eksperimentelle teamet i denne massen bilde.

I pedagogikk er eksperiment nært knyttet til andre forskningsmetoder. Det pedagogiske eksperimentet er ved hjelp av en omfattende metode, siden det innebærer felles bruk av observasjonsmetoder, samtaler, intervjuer, spørreskjemaer, diagnosearbeid, skape spesielle situasjoner mv.

Alle disse metodene brukes både i den første fasen av å gjennomføre et pedagogisk eksperiment for å "måle" den opprinnelige tilstanden til systemet, og for påfølgende mer eller mindre hyppige "slice"-målinger av dets tilstander, for å trekke en konklusjon på det siste stadiet om gyldigheten av den fremsatte hypotesen. Pedagogisk eksperiment er et unikt sett med forskningsmetoder designet for objektiv og evidensbasert testing av påliteligheten til pedagogiske hypoteser.

3.8.1 Mål for det pedagogiske forsøket

Målene for spesifikke eksperimenter innen fagfeltet didaktikk og undervisningsmetoder for enkeltfag kommer oftest ned på følgende:

1. sjekke et bestemt treningssystem (for eksempel sjekke effektiviteten til det innledende treningssystemet utviklet av L. V. Zankov);

2. sammenligning av effektiviteten til visse undervisningsmetoder (forskning utført av I. T. Ogorodnikov og hans studenter);

3. testing av effektiviteten til det problembaserte læringssystemet (forskning av M. I. Makhmutov);

4. utvikling av tiltakssystemer for å utvikle elevenes kognitive interesser og behov (forskning av G. I. Shchukina, V. S. Ilyin);

5. testing av effektiviteten til tiltak for å utvikle studentenes akademiske ferdigheter (eksperiment av V. F. Palamarchuk);

6. utvikling av kognitiv uavhengighet av skolebarn (eksperimenter av N. A. Polovnikova, P. I. Pidkasisty).

7. didaktisk forskning knyttet til valg av det optimale alternativet for et bestemt system av tiltak eller pedagogiske handlinger:

Oppdatere systemet med tiltak for å forhindre akademisk feil (Yu. K. Babansky og andre),

Optimalisering av volumet og kompleksiteten til undervisningsmateriell inkludert i skolebøkene (J.A. Mikk),

Velge det optimale antallet øvelser for å utvikle en viss ferdighet (P. N. Volovik),

Valg optimale alternativer systemer med tiltak for å utvikle planleggingsferdigheter hos studenter (L. F. Babenysheva),

Konstruksjon av problembasert læring for lavpresterende skoleelever (T.B. Gening),

Differensiert arbeid med studenter basert på ulike grader av assistanse gitt til dem i læring (V. F. Kharkovskaya),

Begrunnelse for det optimale systemet for undervisning i et teknisk tegnekurs ved et universitet (A.P. Verkhola),

Utstyr for et skolefysikkrom (S. G. Bronevshchuk)).

Alle disse oppgavene er til en viss grad sammenvevd med hverandre, men hver av dem har også en viss spesifikk vektlegging som bestemmer trekk ved det pedagogiske eksperimentet.Dermed er utvalget av problemer som kan løses ved hjelp av et pedagogisk eksperiment veldig bredt og allsidig, og dekker alle hovedproblemene i pedagogikk.

3.8.2 Modell av et typisk pedagogisk eksperiment

Modellen for det mest typiske pedagogiske eksperimentet er basert på en sammenligning av forsøks- og kontrollgrupper. Resultatet av forsøket viser seg i endringen som skjedde i forsøksgruppen sammenlignet med kontrollgruppen. Et slikt komparativt eksperiment brukes i praksis i ulike alternativer. Statistiske prosedyrer brukes for å bestemme om de eksperimentelle og kontrollgruppene er forskjellige. Dataene oppnådd før eksperimentet og ved slutten av det, eller bare ved slutten av eksperimentet, sammenlignes.

Hvis forskeren ikke har to grupper - eksperimentell og kontroll, kan han sammenligne dataene fra eksperimentet med data innhentet før eksperimentet, når han arbeider under normale forhold. En lærer bruker for eksempel en ny metodikk i matematikkundervisningen på 4. trinn og oppsummerer resultatene på slutten av året. Han sammenligner resultatene som er oppnådd med resultatene fra tidligere år ved samme skole. Konklusjoner må imidlertid trekkes veldig nøye, siden dataene ble samlet inn til forskjellige tider og under forskjellige forhold.

Store muligheter gir eksperimentelt arbeid med én gruppe, når forskeren har nøyaktige data om kunnskapsnivået til elevene før forsøket og for flere tidligere år.

Ved opprettelse av eksperimentelle grupper og kontrollgrupper står eksperimentatoren overfor to forskjellige situasjoner: han kan enten organisere disse gruppene selv, eller jobbe med allerede eksisterende grupper eller team (for eksempel klasser). I begge tilfeller er det viktig at forsøks- og kontrollgruppen er sammenlignbare når det gjelder de grunnleggende indikatorene for likestilling av begynnelsesforhold, som er signifikante fra studiens synspunkt.

3.8.3 Stadier av eksperimentet

Stadium før eksperiment inkluderer en grundig teoretisk analyse av tidligere publisert arbeid om dette emnet; identifisering av uløste problemer; valg av tema for denne forskningen; sette hensikten og målene for studien; studie av reell praksis for å løse dette problemet; studere eksisterende tiltak i teori og praksis som bidrar til å løse problemet; å formulere en forskningshypotese. Det må kreve eksperimentelt bevis på grunn av dets nyhet, uvanlighet og motsetning til eksisterende meninger.

Forbereder til eksperimentet består av en rekke oppgaver:

Valg av nødvendig antall eksperimentelle objekter (antall skolebarn, klasser, skoler, etc.);

Bestemme nødvendig varighet av eksperimentet. For kort periode fører til en urimelig overdrivelse av rollen til et eller annet læremiddel, for lang periode distraherer forskeren fra å løse andre forskningsproblemer og øker arbeidsintensiteten i arbeidet.

Valg av spesifikke teknikker for å studere den opprinnelige tilstanden til det eksperimentelle objektet, spørreskjemaer, intervjuer, for å skape passende situasjoner, ekspertvurdering, etc.;

Bestemmelse av tegn som man kan bedømme endringer i forsøksobjektet etter under påvirkning av passende pedagogiske påvirkninger.

Å gjennomføre et eksperiment for å teste effektiviteten til et visst system av tiltak inkluderer :

Studiet av den opprinnelige tilstanden til systemet, der analysen av det innledende nivået av kunnskap og ferdigheter, oppdragelse av visse kvaliteter til et individ eller team, etc. utføres;

Studie av starttilstanden til forholdene der eksperimentet utføres;

Utforme kriterier for effektiviteten til det foreslåtte tiltakssystemet;

Instruere deltakere i eksperimentet om prosedyren og betingelsene for effektiv implementering (hvis eksperimentet utføres av mer enn én lærer);

Registrering av data om fremdriften av eksperimentet basert på mellomseksjoner som karakteriserer endringer i objekter under påvirkning av det eksperimentelle tiltakssystemet;

Angivelse av vanskeligheter og mulige typiske mangler under forsøket;

Estimering av nåværende kostnader for tid, penger og krefter.

Oppsummering av eksperimentet :

Beskrivelse av den endelige tilstanden til systemet;

Kjennetegn på forholdene som eksperimentet ga gunstige resultater under;

Beskrivelse av egenskapene til fagene med eksperimentell påvirkning (lærere, lærere, etc.);

Data om kostnadene for tid, krefter og penger;

Angivelse av anvendelsesgrensene for tiltakssystemet som ble testet under forsøket.

3.8.4 Betingelser for valg av nødvendig antall eksperimentelle objekter

Når en lærer-forsker planlegger et pedagogisk eksperiment, prøver han alltid å bestemme effekten av dets innvirkning på en viss spesifikk populasjon av studenter og lærere (for eksempel én spesialitet eller én avdeling, ett universitet eller til og med universiteter med en bestemt profil gjennom hele region). Han kan imidlertid ikke "involvere" hele befolkningen av interesse for ham i eksperimentelle studier.

Lærer-forskeren står alltid overfor spørsmålet: hvor mange elever skal inkluderes i eksperimentet, hvor mange lærere skal delta i det? Å svare på dette spørsmålet betyr å implementere representant(indikativ for hele populasjonen) utvalg av antall forsøksobjekter.

Utvalget skal for det første være representativt med tanke på studentdekning. Målene for eksperimentet og antall objekter som er inkludert i det er nært beslektet og kan påvirke hverandre. Det avgjørende er imidlertid fortsatt målene for eksperimentet, som læreren skisserer på forhånd. De bestemmer den nødvendige karakteren til prøven.

Deretter må forskeren begrense antallet eksperimentelle objekter til det minimum som er nødvendig. For å gjøre dette er det nødvendig å ta hensyn til spesifikasjonene til forskningstemaet. Hvis vi for eksempel snakker om å teste metodikken for å studere et emne i et kurs i historie, fysikk eller et annet emne, kan vi i dette tilfellet begrense oss til en eksperimentell og en kontrollklasse. I forsøksklassen utføres nødvendige endringer i henhold til det utviklede systemet, og i kontrollklassen fortsetter den vanlige prosessen.

Hvis en lærer-forsker ønsker å identifisere typiske årsaker til svikt hos elever i en moderne skole, må han samle informasjon om elever i hver aldersgruppe, fra by- og landskoler, om svikt hos gutter og jenter, etc. I dette tilfellet må en spesiell undersøkelse brukes for å innhente data om årsakene til svikt for skolebarn alle karakterer fra første til eksamen.

Når vi snakker om et eksperiment med utdanningsproblemer, kan det være tilfeller der bare 30-40 personer er involvert i forsøket (med et slikt utvalg er det mulig å behandle statistiske data).

Dersom en forsker utvikler anbefalinger for en hel aldersgruppe, må representanter for hver enkelt alder inkluderes i forsøket.

Utlignet forholdå gjennomføre et eksperiment er forholdene som sikrer likheten og konsistensen av eksperimentet i kontroll- og forsøksklassen. De utjevnede forholdene inkluderer vanligvis: sammensetningen av elever (omtrent den samme i eksperimentelle og kontrollklasser eller grupper); lærer (samme lærer underviser klasser i eksperimentelle grupper og kontrollgrupper); pedagogisk materiale (samme utvalg av spørsmål, likt volum); like arbeidsforhold (ett skift, omtrent samme rekkefølge av klasser i henhold til timeplanen osv.).

Den kjente psykologen L.V. Zankov mener at utjevnende komposisjon er urealistisk, at den er metodisk falsk og praktisk talt uoppnåelig. Derfor velges det i praksis som regel ut grupper som er tilnærmet like i total ytelse. Hvis det under forholdene til en gitt utdanningsinstitusjon er umulig å velge to grupper tilnærmet like i disse indikatorene, er det vanlig å ta en gruppe med lavere akademisk ytelse som en eksperimentell: hvis positive resultater oppnås som et resultat av eksperimentelt arbeid, vil disse resultatene være mer overbevisende. Når det gjelder utjevning av forholdene knyttet til læreren, er det i alle tilfeller ønskelig at klasser i både kontroll- og forsøksgruppen undervises av samme lærer eller eksperimentatoren selv.