Eksempler på kompetanseorienterte pedagogiske teknologier. Kompetanserettede oppgaver i undervisning av elever
I moderne medisinsk og farmasøytisk utdanning i I det siste Det dukker opp trender som lar oss snakke om overgangen til dette systemet til en ny kvalitativ tilstand. The Higher Medical School er et nytt høyteknologisk system for pedagogisk utstyr, nye læreplaner, elektroniske læringsverktøy, nye betingelser for implementering av føderale statlige utdanningsstandarder.
En høyere farmasøytisk skole bør gi nyutdannede et system med integrert teoretisk og praktisk kunnskap, ferdigheter og evner, hjelpe dem med å mestre høye farmasøytiske teknologier og utvikle en spesialists evne til sosial tilpasning. Gjennomføringen av disse oppgavene bidrar til målrettet opplæring av farmasøyten, basert på en sterk motiverende holdning, dyp spesialisering og aktualisering av studentenes intellektuelle og personlige evner.
Lærere ved en høyere farmasøytisk skole er en spesiell kategori lærere som har spesifikke funksjoner, forhold og arbeidsmåter, kvalifikasjoner og personlige egenskaper. I sitt arbeid blir læreren styrt av det faktum at farmasøytiske universiteter i dag forbereder farmasøyter til å jobbe under endringer i helsevesenets finansieringssystem, og forbedrer dets struktur og oppgaver. Følgelig øker ansvaret til farmasøytiske universitetslærere for resultatene av arbeidet deres.
For tiden er søket etter måter å forbedre effektiviteten til yrkesutdanning assosiert med en kompetansebasert tilnærming.
Relevansen av den kompetansebaserte tilnærmingen fremheves i materiell om modernisering av utdanning og anses som en av de viktige bestemmelsene for å oppdatere innholdet i utdanningen. Dette skyldes det faktum at profesjonell aktivitet er preget av økende kompleksitet og dynamikk, mens hovedoppgaven med kompetansebasert opplæring er dannelsen av en spesialist som er i stand til å løse profesjonelle problemer i nye situasjoner.
Den kompetansebaserte tilnærmingen er en tilnærming som fokuserer på resultatet av utdanning, og resultatet regnes ikke som mengden informasjon lært, men en persons evne til å handle i ulike problemsituasjoner, med andre ord, den kompetansebaserte tilnærmingen er en tilnærming der resultatene anerkjennes som betydelige utenfor utdanningssystemet.
Det spesifikke ved kompetansebasert opplæring er at det ikke er ferdigkunnskap som noen foreslår for assimilering som tilegnes, men eleven selv formulerer begrepene som er nødvendige for å løse problemet. Med denne tilnærmingen blir utdanningsaktiviteter, som med jevne mellomrom får en forskningsmessig eller praktisk-transformativ karakter, selv gjenstand for assimilering.
Kompetansens natur er slik at den, som et produkt av trening, ikke følger direkte av den, men snarere er en konsekvens av individets selvutvikling, ikke så mye teknologisk som personlig vekst, en konsekvens av selvorganisering og generalisering av aktivitet og personlig erfaring.
Kompetanse er en måte å eksisterende kunnskap, ferdigheter, utdanning på, fremme personlig selvrealisering, studenten finne sin plass i verden, som et resultat av at utdanning blir svært motivert og i sann forstand personlighetsorientert, og sikrer maksimal etterspørsel for personlig potensial, anerkjennelse av individet av andre og bevissthet om hans egen betydning.
Den kompetansebaserte tilnærmingen til utdanning innebærer at studentene mestrer ferdigheter som gjør at de kan handle i nye, usikre, problematiske situasjoner der det er umulig å utvikle riktige virkemidler på forhånd. De må bli funnet i prosessen med å løse slike situasjoner og oppnå de nødvendige resultatene. Hovedverdien blir utviklingen av ferdigheter av elevene som vil tillate dem å bestemme sine mål, ta beslutninger og handle i typiske og ikke-standardiserte situasjoner. I tillegg innebærer den kompetansebaserte tilnærmingen dannelse av generell kulturell og faglig kompetanse hos studentene som sluttresultat av utdanning.
Det viktigste ved en kompetansebasert tilnærming er studentens evne til å lære seg selv i fremtiden, og dette er umulig uten å tilegne seg dybdekunnskap og selvstendig arbeid. Kunnskap er fullstendig underordnet ferdigheter; eleven skal ved behov raskt og nøyaktig kunne bruke informasjonskilder for å løse enkelte problemer. Kompetanse er en persons beredskap til å mobilisere kunnskap, ferdigheter og eksterne ressurser for effektiv aktivitet i en konkret livssituasjon.
Nøkkelkompetanser er de som er universelle og anvendelige i ulike livssituasjoner. Dette er på en måte nøkkelen til suksess. Hovedkjernekompetanse:
– Informasjonskompetanse – beredskap til å arbeide med informasjon.
– Kommunikativ kompetanse – beredskap til å kommunisere med andre mennesker, dannes på grunnlag av informasjonskompetanse.
– Samarbeidskompetanse – vilje til å samarbeide med andre mennesker, dannes på grunnlag av de to foregående.
– Problemkompetanse – beredskap til å løse problemer, dannes på bakgrunn av de tre foregående.
En kompetansebasert tilnærming til utdanning konfronterer lærere med behovet for å utvikle og implementere nye pedagogiske teknologier, metoder og delprogrammer i arbeidet som møter behovene til moderne utdanning.
Det er to grunnlag for en kompetansebasert tilnærming til trening:
1) Moderne pedagogisk teknologi: forretningsspill, rollespill, case-metode, etc.
2) Kompetanserettede oppgaver som krever evne til å anvende ervervet kunnskap i praksis ved løsning av reelle problemer.
Kompetanseorientert utdanningsteknologi forutsetter tilstedeværelsen av en problembasert tilnærming til undervisning og utdanning, som er basert på å skape problemsituasjoner og studentenes aktive selvstendige aktivitet for å løse dem. Også svært produktiv i undervisningen av studenter er bruken av individuelle og gruppeprosjekter, som involverer aktivt selvstendig arbeid av elevene, noe som er viktig ved reduksjon i klasseromstimer.
Kompetanserettede oppgaver i forberedelsen av studentene ved Farmasøytisk fakultet kan brukes både i konsolidering av tilegnet teoretisk kunnskap og i dens systematisering, kontroll, kvalitetsoppfølging, rangeringssystem for vurdering av kunnskap mv.
Bruk av kompetanseorienterte oppgaver gjør det mulig å implementere en kompetansebasert tilnærming i opplæringen av farmasøyter, fremmer bedre assimilering av kunnskap, utvikling av tenkning, øker utviklingsnivået av faglige evner, og tilegner seg ferdigheter som tillater vellykket tilpasning i profesjonelle aktiviteter.
Det er tre kompleksitetsnivåer for kompetanseorienterte oppgaver:
1) Avspillingsnivå. Inkluderer reproduseringsmetoder, lesing og tolkning av data fra tabeller, diagrammer, grafer, kart og utførelse av enkle beregninger.
2) Nivå for etablering av forbindelser. Inkluderer å etablere forbindelser og integrere materiale fra ulike deler av faget, utføre flertrinnsberegninger, komponere uttrykk og organisere data.
3) Nivå av resonnement. Inkluderer løsning av ikke-standardiserte problemer, formulering av generaliseringer og konklusjoner, og evne til å begrunne dem.
Testing, modulære og vurderingssystemer for å vurdere kvaliteten på kunnskap, utdanningsporteføljer og prosjekter brukes også som innovative vurderingsverktøy.
Testteknologier er objektive og effektive for å kontrollere kvaliteten på elevenes opplæring på ulike stadier av opplæringen. Testkontrollsystemet aktiverer studentenes arbeid gjennom semesteret og sikrer en mer solid assimilering av materialet. Systematisk testkontroll sikrer effektiv assimilering av undervisningsmateriell, danner studentens selvkontroll og selvfølelse, som er elementer i et verdensbilde. Trinn-for-trinn diagnostikk av kunnskap gjennom hele kurset lar læreren justere undervisningsmetoder i tide, avhengig av hullene i elevenes kunnskap.
Ved anvendelse av kompetansebaserte oppgaver i opplæringen av farmasøyter bør det således legges vekt på å mestre ferdighetene som bestemmer kandidatens beredskap for produktiv aktivitet, uavhengighet, fleksibilitet og tvetydighet i løsning av faglige problemer, og utvikling av studentenes evner til å bruke den tilegnete kunnskapen i ulike situasjoner.
For å bestemme de viktigste måtene å lykkes med å organisere kompetansebasert orientert læring På et medisinsk og farmasøytisk universitet er det først og fremst nødvendig å identifisere og avsløre prinsippene for slikt arbeid.
Følgende prinsipper for kompetanseorientert opplæring av fremtidige farmasøyter ved et medisinsk og farmasøytisk universitet er identifisert. Prinsippet om opplæringens utviklingsmessige natur, som forutsetter et fokus på den omfattende utviklingen av studentens personlighet og individualitet, samt orienteringen til den fremtidige farmasøyten om selvutvikling av generell kulturell og profesjonell kompetanse.
Prinsippet om studentaktivitet og å redusere andelen pedagogisk ledelse av studentaktiviteter. Utdanningsprosessen må struktureres på en slik måte at vekten flyttes fra lærerens undervisningsaktivitet, som planlegger, stiller spørsmål, setter oppgaver og evaluerer (underviser i vid forstand) til undervisningsaktiviteter basert på initiativ og kreativitet til læreren. studentene selv, dvs. studentene må bli aktive deltakere både i gjennomføringen og evalueringen av læringsprosessen. Det er i en slik situasjon at ånden til kontinuerlig læring vil regjere, forståelsen av at uvitenhet om noe er en naturlig tilstand for en person, som er en kilde til konstant personlig og profesjonell utvikling.
Å følge prinsippet om aktivitet i utdanningsprosessen forutsetter:
− tar hensyn til individuelle interesser og behov til studenter;
− tilstedeværelse av en atmosfære av samarbeid og samskaping i klasserommet;
- gi studenten mulighet selvstendig valg for eksempel forskningsemner;
− bruk av aktive læringsmetoder: kryssspørsmål, debatter, diskusjoner, gjensidig opplæring og gjensidig konsultasjon.
Det vitenskapelige prinsippet krever at innholdet i profesjonell opplæring gjør studentene kjent med objektive vitenskapelige fakta, teorier, lover og gjenspeiler den nåværende tilstanden til farmakognosi som vitenskap.
Prinsippet om å koble utdanning med praksis gir at læringsprosessen ved et universitet gir mulighet til å implementere den ervervede kunnskapen i profesjonell farmasøytisk virksomhet.
Reglene for å implementere dette prinsippet inkluderer følgende:
− løse et stort antall metodiske oppgaver i prosessen med å studere disiplinen;
− bruk av metoder fokusert på praktisk anvendelse av faglig kunnskap og ferdigheter.
En viktig komponent i kompetansebasert opplæring for fremtidige farmasøyter er endringer i prosedyren for nåværende, mellomliggende og endelig sertifisering av studenter. Vurdering av kvaliteten på studentopplæringen bør utføres i to retninger: vurdering av mestringsnivået i disiplinen (kognitiv komponent); vurdering av elevenes kompetanse (aktivitetsdel).
Utviklingsnivåene for studentenes faglige kompetanse kan karakteriseres som følger:
1) Høyt nivå. Studenten eier et system med faglig kunnskap, vurderer de foreslåtte problemstillingene fra ulike posisjoner, bekrefter teoretiske prinsipper med egne eksempler; vet hvordan man oppdaterer fagkunnskapen og finner den rette løsningen ut fra forholdene i en konkret situasjon.
2) Gjennomsnittlig nivå. Studenten presenterer teoretiske standpunkter til disse problemstillingene på en begrunnet, tilstrekkelig fullstendig måte, og tilbyr egne løsninger på ulike problemstillinger.
3) Lavt nivå. Studenten skisserer de viktigste teoretiske prinsippene for de foreslåtte problemstillingene; viser evne til å løse et gitt problem.
Avslutningsvis vil jeg si at den kompetansebaserte tilnærmingen krever forbedring av pedagogisk teknologi, men det er nettopp i moderne forhold det er en av garantiene for kvaliteten på utdanningen.
Den kompetansebaserte tilnærmingen er systemisk, tverrfaglig, den har både personlige og aktivitetsmessige aspekter. Basert på en kompetansebasert tilnærming til organisasjon pedagogisk prosess studentene utvikler nøkkelkompetanse, som er en integrert del av deres aktiviteter som fremtidig spesialist og en av hovedindikatorene på deres profesjonalitet, samt en nødvendig betingelse forbedre kvaliteten på fagutdanningene.
I løpet av introduksjonen av føderale statlige utdanningsstandarder i systemet for yrkesfaglig grunnskoleutdanning, er prioritet den praktiske orienteringen av innholdet i utdanningen knyttet til organisering av pedagogisk og industriell praksis for studenter, aktiv introduksjon av profesjonsorienterte opplæringsteknologier og utdanning, styrking av tverrfaglige forbindelser og evnen til et individ til å integrere tverrfaglig kunnskap i sinnet. Under disse forholdene får et kompetanseorientert miljø spesiell betydning, uten hvilket det blir umulig å danne generell og faglig kompetanse som ligger til grunn for en kandidats vellykkede yrkesaktivitet. Hovedmålet for alle utdannings-, forsknings- og kreative foreninger, interesseklubber er å danne verdensbildet til en fremtidig spesialist og evnen til å bruke faglige ferdigheter i praktiske aktiviteter, i livets atypiske situasjoner.
Bibliografi
1. Averchenko, L.K. Imitert forretningsspill som metode for å utvikle faglig kompetanse / L.K. Averchenko, I.V. Doronina, L.I. Ivanova // Høyere utdanning i dag. – M.: Logos, 2013. – S. 35-39.
2. Ibragimov, G.I. Innovative undervisningsteknologier i sammenheng med implementering av en kompetansebasert tilnærming / G.I. Ibragimov // Innovasjoner i utdanning. – M: Eidos, 2011. – nr. 4. S. 5-14.
3. Minko, E.V. Kvalitetsstyring av utdanningsprosesser: / E.V. Minko, L.V. Kartasheva og andre // Lærebok, red. E.V. Minko, M.A. Nikolaeva. – M.: Norma: SIC INFRA-M, 2013. – 400 s.
4. Ivanov, D.A. Kompetansebasert tilnærming i utdanning. Problemer, konsepter, verktøy / D.A. Ivanov, K.G. Mitrofanov, O.V. Sokolova // Pedagogisk og metodisk manual. – M.: APKiPPRO, 2007. – 101 s.
RUSSLANDS UDDANNINGS- OG VITENSKAPSMINISTERIET
føderal statlig budsjettutdanningsinstitusjon
høyere profesjonsutdanning
"Volga Region State Social and Humanitarian Academy"
Historieavdelingen
Institutt for pedagogikk, psykologi, historieopplæringsformer
Psykologiske og pedagogiske tilnærminger til å vurdere resultater av kompetansebasert utdanning
Fullført:
3. års fulltidsstudent
Budylev S.M.
Vitenskapelig rådgiver:
Kandidat for pedagogiske vitenskaper, førsteamanuensis O.A. Smagina
Samara 2013
Introduksjon
Kapittel I. Teoretisk grunnlag for vurdering av læringsutbytte i kompetansebasert opplæring
1 Konsepter og essens for vurdering av læringsutbytte i kompetansebasert opplæring
2 Funksjoner ved kompetansebasert utdanning
Konklusjoner om kapittel I
Kapittel II. Måter og virkemidler for å vurdere læringsutbytte i kompetansebasert opplæring
1 Kjennetegn ved den psykologiske og pedagogiske tilnærmingen til vurdering av læringsutbytte
2 Måter og virkemidler for å implementere kompetansebasert utdanning
Konklusjoner om kapittel II
Konklusjon
Bibliografi
Introduksjon
Formålet med dette arbeidet er å begrunne måter å gjennomføre vurdering av læringsutbytte av kompetansebasert utdanning.
Relevansen av dette arbeidet ligger i at kompetansebasert utdanning kommer først i utdanningsløpet. Derfor bør alle fordeler og ulemper ved den kompetansebaserte tilnærmingen vurderes. Det er behov for nye data, siden det ikke er noen klar formulering om hvordan man går fra en utdanningsmodell til en annen.
Forskningsproblemet er hvordan en kompetansebasert tilnærming påvirker kvaliteten på utdanningen.
Målet med studiet er vurdering av læringsutbyttet. Og emnet for arbeidet er kompetanserettet utdanning som betingelse for å nå målet om moderne utdanning.
Forskningshypotesen er at implementering av kompetansebasert utdanning vil være effektiv dersom:
forstå det teoretiske grunnlaget for den kompetanseorienterte tilnærmingen;
identifisere konseptene og essensen av kvalitet på utdanning;
Å karakterisere virkemidlene for å implementere kompetansebasert utdanning i utdanningsløpet.
Hovedmål med studien:
Studer det teoretiske grunnlaget for kompetansebasert utdanning;
Definer begrepene og essensen av utdanningskvalitet;
Analyser måtene og midlene for å implementere kompetansebasert utdanning i en moderne skole.
Teoretisk og praktisk betydning: I det moderne samfunn blir det viktig å omsette den tilegnede kunnskapen på skolen i praksis. Det bør undervises på en slik måte at en person kan lære på nytt gjennom hele livet. Ved hjelp av kompetanserettet utdanning blir kunnskap det kognitive grunnlaget for menneskelig kompetanse.
Forskningsmetoder:
Studie av det konseptuelle og teoretiske grunnlaget;
Studie og generalisering av avansert pedagogisk erfaring.
Hovedlitteratur:
· G.B. Golub, E.A. Perelygina, O.V. Churakova. Prosjektmetoden er en teknologi for kompetansebasert utdanning. Samara: 2006.
Denne håndboken undersøker de metodiske og didaktiske aspektene ved kompetansebasert utdanning.
· E.A. Samoilov. Kompetansebasert utdanning: Sosioøkonomisk, filosofisk og psykologisk grunnlag. Monografi. Samara: 2006.
Monografien analyserer det sosioøkonomiske, filosofiske og psykologiske grunnlaget for kompetansebasert utdanning i samfunnet.
· Zimnyaya I.A., Kompetansebasert tilnærming: hva er dens plass i systemet med moderne tilnærminger til problemet med utdanning? (teoretisk og metodisk aspekt)//Høyere utdanning i dag. 2006.№8., s. 20-26.
Artikkelen diskuterer kompetansebasert utdannings plass i den moderne utdanningsprosessen.
· I.I. Menyaeva. Kompetansebasert utdanning er et prioritert område innen skoleinnovasjon. Samara: Fort, 2008
"En student som er fylt med kunnskap, men som ikke er i stand til å bruke den i praksis, ligner en utstoppet fisk som ikke kan svømme" Akademiker A.L. Mints.
· Modernisering av utdanningssystemer: fra strategi til implementering: Samling av vitenskapelige artikler / Vitenskapelig. utg. V.N.Efimov, under generell ledelse utg. T.G.Novikova. - M.: APK og PRO, 2004. - 192 s.
Oppgaven analyserer måter å implementere kompetansebasert utdanning i utdanningsløpet.
· Zolotareva, A.V. Overvåke ytelsen til en utdanningsinstitusjon. - Yaroslavl, Publishing House YAGPU im. K.D. Ushinsky, 2006.
Denne artikkelen undersøker overvåking som en vurdering av resultatene av elevenes aktiviteter.
Kapittel I. Teoretisk grunnlag for vurdering av læringsutbytte i kompetansebasert opplæring
1.1 Konsepter og essens for vurdering av læringsutbytte i kompetansebasert opplæring
På grunn av det faktum at Russland i september 2003 sluttet seg til Bologna-erklæringen, har retningen til det innenlandske utdanningssystemet endret seg. Det ble tatt kurs for å modernisere dette viktige systemet for samfunnet. Gjennom det meste av den sovjetiske perioden med russisk utdanning var dets kompetansebaserte program basert på det såkalte prinsippet om "kunnskap, evner, ferdigheter" og inkluderte teoretisk begrunnelse, definisjon av nomenklatur, hierarki av kunnskap, evner og ferdigheter, metoder for deres dannelse, kontroll og evaluering.
Men endringene som finner sted i verden og Russland når det gjelder utdanningsmål, korrelerte spesielt med den globale oppgaven med å sikre en persons inntreden i den sosiale verden, hans produktive tilpasning i denne verden, øker behovet for å øke spørsmål om å gi utdanning med et mer komplett, personlig og sosialt integrert resultat. Begrepet «kompetanse og kompetanse» ble brukt som en generell definisjon av et slikt integrert sosialt-personlig-atferdsfenomen som et resultat av utdanning i helheten av motiverende, verdibaserte, kognitive komponenter.
Praksis har vist at moderne utdanning ikke lenger kan fungere vellykket i de tidligere innholdsmessige, organisatoriske og mer generelt pedagogiske formene. Dette betyr at et nytt skole- og utdanningssystem nødvendigvis krever bruk av andre ledelsesmetoder, som innebærer å tenke nytt om de grunnleggende betingelsene for å organisere skolehverdagen: omformulere mål, mål, virkemidler, metoder for vurdering og kommunikasjon3 .
Spørsmål om hvordan man vurderer nivået på elevprestasjoner og hva som kan vurderes er blant pedagogikkens «evige» spørsmål. Reformene som begynte i vårt land på slutten av 80-tallet. Det tjuende århundre ble ifølge G. Kovaleva assosiert med «humaniseringen av skolerom», det vil si arbeidet med å «humanisere ekspertens synspunkter», å humanisere standarden skapt av ham og bo i «lærerens hode», som samt med objektivering av vurdering.
Behovet for en objektiv vurdering av resultatene av menneskelig aktivitet har alltid vært og er fortsatt et av de mest betydningsfulle innen enhver sfære av menneskelig aktivitet. Og jo mer allsidig og mangefasettert denne aktiviteten er, desto vanskeligere er det å evaluere resultatene.
Objektiv vurdering av elevenes prestasjonsnivå er ment for:
innhente objektiv informasjon om resultatene elevene har oppnådd pedagogiske aktiviteter og graden av deres samsvar med kravene til utdanningsstandarder;
identifisere positive og negative trender i lærerens aktiviteter;
å fastslå årsakene til økningen eller reduksjonen i nivået på elevprestasjoner med det formål å påfølgende korrigering av utdanningsprosessen.
I dokumentet «Strategi for modernisering av struktur og innhold allmennutdanning«Det understrekes at dagens system for vurdering av kvaliteten på utdanningsprestasjoner til elever i ungdomsskolen er vanskelig å forenlig med kravene til modernisering av utdanningen. De mest alvorlige ulempene inkluderer:
fokus for vurdering utelukkende på ekstern kontroll, ledsaget av pedagogiske og administrative sanksjoner, og ikke på å støtte motivasjon rettet mot å forbedre pedagogiske resultater;
den dominerende orienteringen av kontroll- og evalueringsverktøy for å kontrollere det reproduktive assimileringsnivået, for å sjekke kun fakta og algoritmiske kunnskaper og ferdigheter.
De planlagte endringene i det alminnelige videregående opplæringssystemet kan ikke oppnås uten en betydelig transformasjon av systemet for vurdering av kvaliteten på elevenes utdanningsprestasjoner og kvaliteten på utdanningen generelt.
Det er vanskelig å være uenig i oppfatningen til T.G. Novikova og A.S. Prutchenkov at i prosessen med å modernisere kontrollsystemet er det tilrådelig å bevare og spre alle de positive tingene som har blitt samlet på en rekke skoler i landet i det siste i fjor(innføring av overvåking av utdanningsprestasjoner innenfor rammen av nivådifferensiering i utdanningen; bruk av ulike former for kontroll ved sluttsertifisering av studenter, innføring av datatesting etc.), og endre det som hindrer utviklingen av utdanningssystemet (subjektivisme). av vurderinger, primært fokus på å sjekke faktamateriale, utilstrekkelig bruk av kontrollmidler som danner interessen til hver elev for resultatene av deres kognitive aktivitet, usammenlignbarhet av kontrollresultater på tvers av skoler, utilstrekkelig beredskap hos lærere og skoleadministrasjon til å bruke moderne virkemidler for å måle nivået på utdanningsprestasjoner osv.).
Studier av en rekke arbeider av forskere lar oss konkludere med at en av årsakene til at studentene henger etter i studiene, er den dårlig utviklede evnen til å kritisk vurdere resultatene av utdanningsaktiviteter. I dag er behovet for å søke etter effektive måter organisering av vurderingsaktiviteter til lærere og studenter4 .
Hovedbetingelsene for å modernisere systemet for overvåking og vurdering av utdanningsprestasjoner, skissert i konseptet for modernisering av russisk utdanning frem til 2010, var:
åpenhet om krav til opplæringsnivået til studenter og kontrollprosedyrer for alle deltakere i utdanningsprosessen: studenter, foreldre, lærere, spesialister, allmennheten;
opprettelse av et system for å vurdere oppnåelsen av kravene til utdanningsstandarder i prosessen med nåværende og endelig kontroll, tilstrekkelig til nye utdanningsmål og rettet mot å forbedre utdanningssystemet; standardisering og objektivering av vurdering av kvaliteten på opplæring av skolekandidater ved hjelp av et eksternt kontrollsystem;
introduksjon, i tillegg til de tradisjonelle, av nye typer, former, metoder og midler for å vurdere dynamikken i elevenes fremgang i utdanningsprosessen, bidra til å øke motivasjonen og interessen for læring, samt ta hensyn til individuelle egenskaper ved studenter.
Resultatene fra den internasjonale PISA-studien viste behovet for å endre ikke bare systemet for å vurdere elevenes utdanningsprestasjoner. Elevens evne til å løse problemer som skolehverdagen byr på må også vurderes.
Det er viktig å reorientere kontrollen for å vurdere evnen til å anvende kunnskapen og ferdighetene som er tilegnet under læringsprosessen i ulike livssituasjoner.
Det er nødvendig at det moderniserte systemet fungerer i en "modus for konstant korreksjon og fornyelse, og tar på den ene siden hensyn til reell pedagogisk praksis, og på den andre siden behovene til sosial utvikling."
Ofte i psykologisk og spesielt pedagogisk litteratur identifiseres begrepene "vurdering" og "merke". Skillet mellom disse begrepene er imidlertid ekstremt viktig for en dypere forståelse av de psykologiske, pedagogiske, didaktiske og pedagogiske aspektene ved vurderingsvirksomheten til lærere.
Først av alt er vurdering en prosess, aktivitet (eller handling) av vurdering utført av en person. All vår veiledende og generelt enhver aktivitet generelt avhenger av vurderingen. Nøyaktigheten og fullstendigheten av vurderingen bestemmer rasjonaliteten til bevegelse mot målet.
Vurderingsfunksjonene er som kjent ikke begrenset til bare å fastslå treningsnivået. Vurdering er et av de effektive virkemidlene læreren har til rådighet for å stimulere læring, positiv motivasjon og innflytelse på individet. Det er under påvirkning av objektiv vurdering at skolebarn utvikler tilstrekkelig selvtillit og en kritisk holdning til sine suksesser. Derfor krever viktigheten av vurdering og variasjonen av dens funksjoner et søk etter indikatorer som vil reflektere alle aspekter ved skolebarns pedagogiske aktiviteter og sikre identifisering av dem. Fra dette synspunktet krever dagens system for vurdering av kunnskap og ferdigheter revisjon for å øke dens diagnostiske betydning og objektivitet. En karakter (poengsum) er resultatet av vurderingsprosessen, aktiviteten eller vurderingshandlingen, deres betinget formelle refleksjon. Fra et psykologisk synspunkt vil det å identifisere en vurdering og en karakter være ensbetydende med å identifisere prosessen med å løse et problem med resultatet. Basert på vurderingen kan en karakter fremstå som sitt formelle logiske resultat. Men i tillegg er et merke en pedagogisk stimulans som kombinerer egenskapene til oppmuntring og straff: en god karakter er oppmuntring, og en dårlig karakter er straff.
Den nåværende kunnskapen til skoleelever og kunnskapen og ferdighetene de har demonstrert blir vanligvis vurdert. Kunnskap, evner og ferdigheter må først og fremst vurderes for å skissere måter både lærer og elev kan forbedre, utdype og tydeliggjøre. Det er viktig at en elevs vurdering reflekterer utsiktene til å jobbe med denne eleven og for læreren, noe som ikke alltid blir realisert av lærerne selv, som kun anser karakteren som en vurdering av elevens prestasjoner. I mange land er studentkarakterer som grunnlag for vurdering av utdanningsresultater en av de viktigste parameterne for kvaliteten på utdanningen6 .
I motsetning til karakterens formelle - i form av et poeng - karakter, kan vurderingen gis i form av detaljerte verbale vurderinger som forklarer studenten betydningen av det "kollapserte" merket - karakteren - dvs. gitt.
Forskere har funnet ut at en lærers vurdering fører til en gunstig pedagogisk effekt først når eleven internt er enig i den. For godt presterende skoleelever er det sammenfall mellom egen vurdering og vurdering gitt av lærer i 46 % av tilfellene. Og for lavpresterende - i 11% av tilfellene. Ifølge andre forskere forekommer sammenfallet mellom lærerens vurdering og elevens egen vurdering i 50 % av tilfellene. Det er klart at den pedagogiske effekten av vurdering blir mye større dersom elevene forstår hvilke krav lærerne stiller til dem7 .
Resultatene av overvåking av elevenes pedagogiske og kognitive aktivitet kommer til uttrykk i vurderingen. Å evaluere betyr å bestemme nivået, graden eller kvaliteten på noe.
Karakter- kvalitativ indikator (for eksempel "Du er flott!").
merke- kvantitativ indikator (fem eller ti punkts skala, prosenter).
Stadier av utviklingen av en fempunkts vurderingsskala:
) Mai 1918 - resolusjon av A.V. Lunacharsky "Om avskaffelse av merker";
) September 1935 - fem verbale (verbale) vurderinger ble introdusert: "veldig dårlig", "dårlig", "middelmådig", "god", "utmerket";
) Januar 1944 - tilbake til det digitale "fempunkts"-systemet for vurdering av akademiske prestasjoner.
1.2 Kjennetegn ved kompetansebasert utdanning
Betydningen av kompetansebasert utdanning er den dialektiske syntesen av akademisk og pragmatisk utdanning, berikelsen av fagets personlige erfaring i konstruksjonen av et pedagogisk miljø som fremmer optimal utvikling av studentens individualitet og unikhet, under hensyntagen til universelle menneskelige verdier. Tesen «det finnes ingen uerstattelige mennesker» er i ferd med å bli en saga blott. Samfunn og kultur berikes og utvikles takket være det unike til deres representanter7 .
I samsvar med Moderniseringsstrategien Russisk system I generell videregående opplæring blir læreren bedt om å sikre integrering og kontinuitet i prosessene for dannelse av et kompleks av universell kunnskap, evner, ferdigheter og dannelse av nøkkelkompetanse.
Viktige komponenter i en lærers beredskap for kompetansebasert utdanning av skolebarn er:
lærerens bevissthet om det objektive behovet for endringer i utdanningssystemet og hans aktive stilling til problemet under vurdering;
forstå essensen av begrepene "kompetanse", "kompetanse" og "kompetanseorientert utdanning";
evnen til å løse åpne problemer (det vil si problemer uten en klart angitt tilstand, uten en løsningsalgoritme kjent på forhånd, med flere svar);
mestring av metoder og algoritmer for å designe en moderne pedagogisk prosess for å optimalisere elementene.
Det legges stor vekt på aktivitetsbaserte undervisningsmetoder og teknologier, siden essensen av konseptene som diskuteres er spesifikt knyttet til aktivitetene til deltakerne i utdanningsprosessen8 .
Den kompetansebaserte tilnærmingen til å bestemme mål og innhold i allmennopplæringen er ikke helt ny, og langt mindre fremmed for den russiske skolen. Fokuset på mestring av ferdigheter, aktivitetsmetoder og dessuten generaliserte handlingsmetoder var ledende i arbeidene til huslærere og psykologer som M.N. Skatkin, IA. Lerner, V.V. Kraevsky, g.p. Shchedrovitsky, V.V. Davydov og deres tilhengere. På denne måten ble det utviklet egne pedagogiske teknologier og undervisningsmateriell. Denne orienteringen var imidlertid ikke avgjørende, den ble praktisk talt ikke brukt i konstruksjonen av standard læreplaner, standarder og vurderingsprosedyrer.
Kompetanseorientert utdanning er en prosess som tar sikte på å utvikle i et fag, i aktivitetsløpet, hovedsakelig av kreativ karakter, evnen til å koble aktivitetsmetoder med en utdannings- eller livssituasjon for å løse den, samt tilegne seg en effektiv løsning på betydelige praksisorienterte problemer9 .
I kompetansebasert utdanning kan vi snakke om mulighetenes pedagogikk, motivasjonen for kompetanse er basert på motivasjon for etterlevelse og orientering mot langsiktige mål om personlig utvikling.
Kompetanserettet utdanning snakker spesifikt om å regulere resultatet, slik lovens bokstav og ånd krever.
Kompetanseorientert utdanning krever tillegg av intern lærerkontroll med selvkontroll og selvevaluering, viktigheten av ekstern ekspertvurdering av fremmedgjorte produkter av pedagogisk aktivitet, vurderer vurderinger, lagringssystemer vurderinger, lage en portfolio (prestasjonsportefølje) som et verktøy for eleven til å presentere seg selv og sine prestasjoner utenfor skolen.
Kompetansebasert utdanning snakker om mangfoldet av nivåer i det mulige feltet for elevprestasjoner.
I den kompetansebaserte tilnærmingen hevder ikke læreren å ha kunnskapsmonopol, han inntar posisjonen som arrangør og konsulent.
I den kompetansebaserte tilnærmingen har eleven ansvar for egen fremgang, han er gjenstand for egen utvikling, og i læringsprosessen inntar han ulike posisjoner innenfor pedagogisk samhandling.
I kompetansebasert opplæring beholdes timen som en av de mulige formene for organisering av opplæring, men det legges vekt på å utvide bruken av andre, ikke-klasseromsformer for organisering av klasser - en økt, en gruppe på et prosjekt, selvstendig arbeid i et bibliotek eller datakurs osv.
Hovedenheten for å organisere materiale for klasser kan ikke bare være en leksjon, men også en modul (sak). Derfor har pedagogiske bøker innenfor rammen av den nye tilnærmingen en annen struktur enn den tradisjonelle - dette er materialer for å organisere klasser på ganske kort tid (fra 10 til 70 timer), hvis struktur ikke er utpekt som leksjoner, men som blokker (moduler).
Metodene nærmest kompetansebasert utdanning er erfaring med å organisere en forskningsmodell av klasser, en problemløsende tilnærming og situasjonspedagogikk.
Det sentrale med å modernisere utdanning basert på ideen om en kompetansebasert tilnærming er endring av undervisningsmetoder, som består i å introdusere og teste ut arbeidsformer basert på elevenes ansvar og initiativ.
Et annet tema dukker opp for videre nyskapende søk – hvordan bør vurderingssystemet i skolen endres?
Den kompetansebaserte tilnærmingen vil tillate oss å evaluere det virkelige, snarere enn abstrakte, produktet produsert av studenten. Det vil si at systemet for å vurdere nivået på elevprestasjoner må gjennomgå endringer først og fremst. Vi vil godta ikke bare pedagogiske. Elevens evne til å løse problemer som skolehverdagen byr på, må vurderes. Utdanningsprosessen må transformeres på en slik måte at "real handlingsrom" vises i den, et slags "initiativ", for å bruke konvensjonelt språk, "studentproduksjon", hvis produkter (inkludert intellektuelle) utføres ikke bare for læreren, men også for å konkurrere med suksess og få ønsket vurdering i det interne (skole) og eksterne (offentlige) marked.
Innovative tilnærminger til læring er delt inn i to hovedtyper, som tilsvarer reproduktiv og problemorientering av utdanningsprosessen.
Innovasjoner i moderniseringen av utdanningsprosessen, rettet mot å oppnå garanterte resultater innenfor rammen av sin tradisjonelle reproduktive orientering. Innovasjonstransformasjoner som transformerer den tradisjonelle utdanningsprosessen, rettet mot å sikre dens forskningskarakter, organisere søkepedagogiske og kognitive aktiviteter.
Konklusjoner om kapittel I
Temaet kompetansebasert utdanning er grunnleggende viktig fordi det konsentrerer ideene om et gryende nytt utdanningssystem, som ofte kalles antropologisk, siden skiftvektoren er rettet mot humanisering av sosial praksis.
Aktualiseringen av kompetansebasert utdanning de siste tiårene skyldes en rekke forhold. Overgangen fra industri- til postindustrielt samfunn er forbundet med en økning i usikkerhetsnivået miljø, med en økning i dynamikken i prosesser, en multippel økning i informasjonsflyt. Markedsmekanismene i samfunnet har blitt mer aktive, rollemobiliteten har økt, nye yrker har dukket opp, endringer har skjedd i tidligere yrker, fordi kravene til dem har endret seg – de er blitt mer integrerte, mindre spesielle. Alle disse endringene tilsier behovet for å danne et individ som kan leve i forhold med usikkerhet.
Et kompleks av aktivitetsmetoder ervervet i ulike fagområder på ulike alderstrinn bør til syvende og sist føre til dannelsen hos et barn av generaliserte aktivitetsmetoder ved slutt på grunnskolen, gjeldende i enhver aktivitet uavhengig av fagområde. Disse generaliserte aktivitetsmåtene kan kalles kompetanser.
Et annet aspekt ved denne utdanningen gjelder egnetheten av innholdet i utdanningen til moderne trender i utviklingen av økonomi, vitenskap og samfunnsliv. Faktum er at en hel rekke skoleferdigheter og kunnskaper ikke lenger hører til noe profesjonelt yrke.
I den kompetansebaserte tilnærmingen fastsettes listen over nødvendige kompetanser i samsvar med krav fra arbeidsgivere, krav fra fagmiljøet og bred offentlig diskusjon basert på seriøs sosiologisk forskning. Mestring av ulike typer kompetanser blir læringsprosessens hovedmål og resultater. Kompetanser og en kompetansebasert tilnærming inntar en sentral plass imet.
Den grunnleggende kompetansen til en lærer ligger i evnen til å skape og organisere et pedagogisk og utviklingsmiljø der det blir mulig for et barn å oppnå pedagogiske resultater, formulert som nøkkelkompetanser.
For en skole i et postindustrielt samfunn er det ikke lenger nok å gi nyutdannede kunnskap i flere tiår framover. På arbeidsmarkedet og med tanke på livsutsikter blir evnen og viljen til å lære og lære på nytt gjennom hele livet mer etterspurt. Og for dette må vi tilsynelatende lære annerledes, på andre måter.
Så den nye kvaliteten på utdanning er først og fremst assosiert med en endring i karakteren av forholdet mellom skole, familie, samfunn, stat, lærer og elev. Det vil si at oppdatering av utdanningsprosessen er en meningsfull ressurs for å reorientere skolen til å jobbe i logikken til en annen tilnærming til å vurdere suksessen til utdanning.
Kapittel II. Måter og virkemidler for å vurdere læringsutbytte i kompetansebasert opplæring
2.1 Kjennetegn ved den psykologiske og pedagogiske tilnærmingen til vurdering av læringsutbytte
Tilpasningsevnen til utdanningssystemet krever å bestemme overholdelse av aktivitetene til et bestemt pedagogisk system med evnene og utdanningsbehovene til en bestemt student. Læring i vilkårene for kompetanseorientert utdanning blir overveiende en aktiv selvstendig aktivitet, styrt gjennom bruk av kontroll og diagnostikk10 .
Kontroll- og diagnoseverktøy er i endring i de nye forholdene. Et merkesystem som kun måler et enkelt spesifikt resultat er ikke lenger nok. For å spore prosessen med å nå pedagogiske mål, trengs verktøy som gjør det mulig å spore og evaluere dynamikken i prosessen med å nå mål. Det er derfor behov for å innføre et kumulativt vurderingssystem, som inkluderer overvåking, vurderingsvurdering og portefølje, som er godt kjent i det nasjonale utdanningssystemet. Kumulativ vurdering omfatter også intervjuer brukt til vurdering, forretningsspill, egenvurderingsdagbøker, metoden for å inngå avtale og andre metoder som brukes i vestlig didaktikk.
Kumulative vurderinger lar elevene utvikle en positiv holdning til læring, da de gir dem muligheten til å demonstrere hvor mye de kan og kan, i stedet for deres mangler, som er typisk for tradisjonelle vurderingsmetoder. De gjør læringsprosessen mer effektiv, spesielt når den er riktig organisert og konstruktiv. tilbakemelding. Nye vurderingsmetoder, som simulering, øving, rollespill, lar eleven forstå hvordan man kan anvende ervervede ferdigheter og evner i og utenfor utdanningsmiljøet. Det blir mulig å vurdere et mer mangfoldig spekter av elevferdigheter i mer situasjoner. Samtidig kan ikke bare lærere, men også foreldre, og viktigst av alt, eleven selv evaluere11 .
Hovedkarakteristikkene ved effektiv evaluering er at den fokuserer på prosessen og på produktet. Det er ikke bare hva eleven får undervisning som vurderes, men også hva som forventes av ham. Både lærere og elever er aktivt involvert i vurderingsprosessen. Vurdering er basert på varierte og variable virkemidler; vurdering finner sted på alle stadier og nivåer av læring og gir vurderingsdeltakerne nødvendig informasjon for å forbedre læringsprosessen gjennom tilbakemelding. Kumulativ vurdering, med sin riktig bruk, implementerer alle disse kravene.
Læringsresultater i kompetansebasert utdanning kan vurderes ved bruk av kontroll som overvåking. Pedagogisk overvåking er en form for organisering, innsamling, behandling, lagring og formidling av informasjon om aktivitetene til lærerstaben, som lar deg kontinuerlig overvåke staten og forutsi dens aktiviteter.
Overvåkingsprosessen avdekker trender i utviklingen av utdanningssystemet, korrelert over tid, samt konsekvensene av beslutninger som er tatt. Som en del av overvåkingen gjennomføres identifisering og evaluering av gjennomførte pedagogiske handlinger. Samtidig gis det tilbakemeldinger som informerer om at de faktiske resultatene til det pedagogiske systemet samsvarer med dets endelige mål.
Overvåking påvirker ulike aspekter av livet til en utdanningsinstitusjon:
analyse av gjennomførbarheten av å sette mål for utdanningsprosessen, planer for pedagogisk og pedagogisk arbeid;
jobbe med personell og skape forutsetninger for lærernes kreative arbeid;
organisering av utdanningsprosessen;
en kombinasjon av kontroll og praktisk bistand.
Hovedforskjellen mellom overvåking av kvaliteten på opplæring og kontroll er for det første at oppgaven med overvåking er å fastslå årsakene til og omfanget av avviket mellom resultatet og målene. I tillegg er overvåking preget av systematikk og varighet, kriterier og indikatorer som brukes.
De viktigste overvåkingsfunksjonene inkluderer:
diagnostisk - skanning av utdanningssystemets tilstand og endringene som skjer i det, noe som lar oss vurdere disse fenomenene;
ekspert - innenfor rammen av overvåking er det mulig å foreta en undersøkelse av staten, konseptet, former og metoder for utvikling av utdanningssystemet, dets komponenter og undersystemer;
informasjons - overvåking er en måte å regelmessig skaffe sammenlignbar informasjon om tilstanden og utviklingen av systemet, nødvendig for analyse og prognose av tilstanden og utviklingen av systemet;
integrativ – overvåking er en av de systemdannende faktorene som gir en omfattende beskrivelse av prosesser.
De generelle egenskapene til aktiviteten er fremhevet:
overvåkingsobjekter er dynamiske, utsatt for ytre påvirkninger som kan forårsake ulike endringer i objektets tilstand;
implementering av overvåking innebærer å organisere konstant overvåking av objektet, studere og vurdere tilstanden;
organiseringen av sporing innebærer valg av rimelige kriterier og indikatorer som parametrene til objektet måles og beskrives ved;
Hvert spesifikt overvåkingssystem er fokusert på en spesifikk forbruker, som enten kan være en individuell institusjon eller staten som helhet.
Hovedtypene for overvåking kan skilles ut etter innhold:
didaktisk overvåking, hvis emne er nye utviklinger i utdanningsprosessen (oppnå kunnskap, ferdigheter, evner, overholdelse av deres nivå med kravene i statens standarder, etc.);
utdanningsovervåking, som tar hensyn til endringer i etableringen av betingelser for utdanning og selvutdanning av studenter, "økningen" av deres utdanningsnivå;
sosiopsykologisk, som viser nivået av sosiopsykologisk tilpasning av studentens personlighet;
styringsaktiviteter, som viser endringer i ulike styringsundersystemer.
Av arten av metodene og teknikkene som brukes - statistisk og ikke-statistisk overvåking.
Etter retning:
prosessovervåking - presenterer et bilde av faktorene som påvirker implementeringen av det endelige målet;
overvåke betingelsene for å organisere aktiviteter - identifiserer avvik fra den planlagte aktivitetsnormen, aktivitetsnivået og nødvendige ressurser;
overvåke resultater - finner ut hva som ble gjort fra planen, hvilke resultater som ble oppnådd.
Når du organiserer overvåking, er det viktig å utføre følgende oppgaver:
Bestem kvalitetskriterier for å overvåke implementeringen, utvikle et sett med indikatorer som gir et helhetlig syn på systemets tilstand, kvalitative og kvantitative endringer i det.
Velg diagnoseverktøy.
Etabler nivået på samsvar med den virkelige tilstanden til objektet med de forventede resultatene.
Systematisere informasjon om tilstanden og utviklingen av systemet.
Sørge for regelmessig og oversiktlig presentasjon av informasjon om pågående prosesser.
Organisere informasjonsstøtte for analyse og prognoser av tilstand og utvikling av utdanningssystemet, utvikling av ledelsesbeslutninger.
Informasjon som samles inn under overvåkingsprosessen må oppfylle kravene til objektivitet, nøyaktighet, fullstendighet og tilstrekkelighet.
Tradisjonell overvåking i form tester, undersøkelser og inspeksjoner er ikke effektive nok. Først og fremst fordi:
overvåking av læringstilstanden er uregelmessig, episodisk, dynamikken til endringer avsløres ikke;
mens de kontrollerer resultatene av treningen, ignorerer de selve læringsprosessen;
Det benyttes ganske subjektive poengkarakterer og helhetlige vurderinger av gjennomføringen av testoppgaver som helhet, som ikke gjør det mulig å finne ut hvilke konkrete innholdselementer og i hvilken grad som ikke er mestret;
I hovedsak brukes ikke diagnostiske teknikker for å avsløre årsakene til enkelte elevers feil, mangler i lærerens arbeid, eller for å identifisere faktorer som påvirker akademiske prestasjoner.
For å utføre overvåking kan generelle metoder for psykologisk og pedagogisk forskning brukes - observasjon, undersøkelse, avhør, testing, eksperimentering. Spesifikke metoder brukes også - analyse av aktivitetsprodukter (for eksempel dokumenter), metoder for å studere tilstanden til pedagogisk arbeid, spillmetoder, kreative rapporter, metoder for ekspertvurderinger, analytiske og evalueringsmetoder (selvvurdering, leksjonsanalyse, skalering , etc.). For å behandle overvåkingsresultater brukes matematiske og statistiske metoder.
Overvåking utføres i følgende trinn:
Forberedende stadium:
opprettelse av en ordre for overvåking,
valg av overvåkingsobjekt,
metodisk støtte overvåkning,
definisjon av kriterier og indikatorer,
opprettelse av et fungerende prosjekt eller program,
orientering eller opplæring av personell som utfører overvåking.
Overvåkingsstadiet:
Utføre systemdiagnostikk ved bruk av utvalgte metoder i samsvar med arbeidsprogrammet,
innsamling og analyse, lagring av resultater.
Databehandling og beslutningsfase:
databehandling, inkludert matematisk og statistisk,
analyse, syntese og systematisering av innhentede data,
utarbeidelse av sluttdokumentet,
ta beslutninger,
et sett med tiltak for å forbedre bruken av data, inkludert informasjonsstøtte for overvåking12 .
Kontroll i vid forstand er å sjekke noe, gi tilbakemelding. Overvåking av elevenes læringsaktiviteter gir informasjon om resultatene av deres læringsaktiviteter, fremmer etablering av ekstern tilbakemelding (kontroll utført av lærer) og intern tilbakemelding (elev selvkontroll).
2.2 Måter og virkemidler for å implementere kompetansebasert utdanning
pedagogisk overvåking kompetansebasert utdanning
Kompetansebasert utdanning, i motsetning til begrepet «mestring av kunnskap» (og faktisk summen av informasjon), innebærer at studentene mestrer ferdigheter som gjør at de kan handle effektivt i fremtiden i situasjoner i det profesjonelle, personlige og sosiale livet. Dessuten legges det særlig vekt på ferdigheter som lar en handle i nye, usikre, problematiske situasjoner der det er umulig å utvikle de riktige midlene på forhånd. De må finnes i prosessen med å løse slike situasjoner og oppnå de nødvendige resultatene13 .
Faktisk, i denne tilnærmingen, er forståelsen av kunnskap som en økning i mengden faginformasjon i motsetning til kunnskap som et sett med ferdigheter som lar en handle og oppnå ønsket resultat, ofte i usikre, problematiske situasjoner.
«Vi forlot ikke kunnskap som et kulturelt «emne», men en viss form for kunnskap (kunnskap «i tilfelle», det vil si informasjon).
Hva er kunnskap i kompetansebasert utdanning. Hva er et konsept?
Kunnskap er ikke informasjon.
Kunnskap er et middel til å transformere en situasjon.
Hvis kunnskap er et middel til å mentalt transformere en situasjon, så er det et konsept.
Vi prøver å bygge konsepter slik at de blir midler til å transformere situasjoner til handling.
Zinchenko V.P. kontraster kunnskap og informasjon:
«Informasjon har overveldet menneskeheten. Utdanning, som i økende grad er strukturert som et «smorgasbord av kunnskap» (E. Fromms uttrykk), har ikke unngått denne skjebnen. Ganske ofte er det en blanding av genuin forståelse, lærdom og informasjon. Grensene mellom dem blir stadig mer utydelige, det samme er grensene mellom kunnskap og informasjon. Likevel finnes slike grenser. En erfaren lærer kan lett skille mellom en "kunnskap" og en "rask griper" fra "omtenksom"Og "grundig"student. En annen ting er farligere: elevenes illusjoner om at det de husker er det de vet. Disse illusjonene er fortsatt ferske i både pedagogikk og psykologi. La oss huske deres bakgrunn. Det er rimelig å merke seg at kunnskap ikke kan defineres, siden det er et primærbegrep. Flere metaforer kan tenkes:
Den eldgamle metaforen er en vokstablett som ytre avtrykk er innprentet på.
En senere metafor er den om et kar som er fylt enten med våre ytre inntrykk eller med en tekst som bærer informasjon om disse inntrykkene.
I de to første metaforene er det åpenbart at kunnskap ikke kan skilles fra informasjon. Den viktigste måten å lære på er hukommelse.
Sokrates' metafor er en metafor for obstetrikk: en person har kunnskap som han ikke selv kan fatte, og han trenger en assistent som kan hjelpe til med å føde denne kunnskapen ved hjelp av maeutiske metoder. Evangeliets metafor om å dyrke korn. Kunnskap vokser i en persons bevissthet som et korn i jorden, noe som betyr at kunnskap ikke bestemmes av ekstern kommunikasjon. Kunnskap oppstår som et resultat av kognitiv fantasi, stimulert av et budskap, en formidler14 .
De to siste metaforene er mye mer interessante. I Sokrates' metafor er lærer-formidlerens plass tydelig angitt, i evangeliet antydes det. Det er viktig å understreke at i de sistnevnte metaforene fungerer den som vet ikke som en «mottaker», men som en kilde til sin egen kunnskap. Vi snakker med andre ord om kunnskap som en hendelse. Personlig, livshendelse. Hendelser som finner sted i studentens tenkning. Kunnskap er alltid noens, tilhører noen, den kan ikke kjøpes (som et diplom), stjeles fra den som vet (bortsett fra sammen med hodet), og informasjon er ingenmanns territorium, den er subjektløs, den kan kjøpes, byttes eller stjeles , noe som ofte skjer. Kunnskap, blir en felles eiendom, beriker de som vet, og informasjon i dette tilfellet devalueres. Kunnskap er viktig, og informasjon er viktig. beste scenario avtale. Informasjon er i beste fall et verktøy som kan ha en pris, men ikke en verdi. Kunnskap har ingen pris, den har vital og personlig betydning.
Til slutt en viktig presisering til. Det er et fag som genererer kunnskap, og det er en bruker som bruker informasjon. Skillet deres bør ikke vurderes i form av bedre eller dårligere. Det er bare hans fiksering. Selvfølgelig utfører både kunnskap og informasjon viktige instrumentelle funksjoner i menneskelig atferd og aktivitet. Informasjon er et midlertidig, forbigående, forgjengelig emne. Informasjon er et middel, et verktøy som i likhet med en pinne kan kasseres etter bruk. Ikke slik med kunnskap. Kunnskap er selvfølgelig også et middel, et instrument, men et som blir et funksjonelt organ for individet. Det endrer irreversibelt den som vet. Du kan ikke kaste ham som en pinne. Hvis vi fortsetter denne analogien, så er kunnskap en stab som bidrar til å bevege seg videre inn i kunnskapens verden og inn i uvitenhetens verden."
Dermed styrker den kompetanseorienterte tilnærmingen den anvendte, praktiske karakteren av all skoleutdanning (inkludert fagundervisning). Denne retningen oppsto fra enkle spørsmål om hvilke resultater av skoleopplæringen en elev kan bruke utenfor skolen. Nøkkelideen i denne retningen er at for å sikre "den langsiktige effekten av skoleutdanning, må alt som studeres inkluderes i prosessen med forbruk og bruk. Dette gjelder spesielt for teoretisk kunnskap, som skal slutte å være død bagasje og bli et praktisk middel til å forklare fenomener og løse praktiske situasjoner og problemer.
Et annet aspekt ved anvendelsen gjelder tilstrekkeligheten av innholdet i utdanning til moderne trender i utviklingen av økonomi, vitenskap og sosialt liv. Faktum er at en hel rekke skoleferdigheter og kunnskaper ikke lenger hører til noe profesjonelt yrke. Et eksempel på en slik eksotisk type skoleaktivitet kan være hele emnet tegning. Dette inkluderer også den såkalte industrielle opplæringen, der jenter lærer å sy et skjørt, og gutter lærer å jobbe på maskiner som bare blir stående på skoler og fagskoler. Her trengs det selvsagt en revisjon av innholdet i utdanningen. I Storbritannia, for eksempel, under prosessen med en slik revisjon, når man diskuterte standarden i matematikk, ble temaene multiplisering av store tall ekskludert til fordel for avrunding av summer ved telling og vurdering av statistiske data. I mange land har tradisjonelle arbeids- og hjemmekunnskapskurs blitt erstattet av kurs i teknologi og design, entreprenørskap eller yrkesutdanning som gir spesifikke yrkeskunnskaper i arbeid med elektrisitet, rørleggerarbeid, etc. Og alt dette er en del av skolefornyelsen som skjer under parolene kompetansebasert utdanning.
I kompetansebasert utdanning fastsettes listen over påkrevde kompetanser i henhold til krav fra arbeidsgivere, krav fra fagmiljøet og bred offentlig diskusjon basert på seriøs sosiologisk forskning. Mestring av ulike typer kompetanser blir læringsprosessens hovedmål og resultater. Kompetanser og en kompetansebasert tilnærming inntar en sentral plass imet. Utdanningskvalitetsledelse begynner i hovedsak med å bestemme sammensetningen av de kompetansene som må mestres i utdanningsprosessen på skolen som pedagogiske resultater. Da er hele det interne kvalitetsstyringssystemet for skoleutdanningen bygget opp på en slik måte at hver elev til syvende og sist, i en eller annen grad, besitter den nødvendige kompetansen15 .
Konklusjoner om kapittel II
Under moderne forhold bør vi snakke om tilstedeværelsen av mange forespørsler som skolen må svare på. De virkelige kundene til skolen er studenten, hans familie, arbeidsgivere, samfunnet og profesjonelle eliter, mens de opprettholder en viss posisjon av staten. For utdanningssystemet betyr dette at statlige utdanningsinstitusjoner på den ene siden er forpliktet til å føre dialog med alle forbrukere av utdanning (målet er å finne et fornuftig kompromiss), og på den andre siden hele tiden opprette, oppdatere og øke utvalget av pedagogiske tjenester, hvis kvalitet og effektivitet vil avgjøre forbrukeren. Ellers kan ikke den offentlige skolen fullt ut oppfylle sine funksjoner.
Til moderne skole Det er ikke lenger nok å gi nyutdannede kunnskap i flere tiår framover. På arbeidsmarkedet og med tanke på livsutsikter blir evnen og viljen til å lære og lære på nytt gjennom hele livet mer etterspurt. Og for dette må vi tilsynelatende lære annerledes, på andre måter.
Så den nye kvaliteten på utdanning er først og fremst forbundet med en endring i karakteren av forholdet mellom skole, familie, samfunn, stat, lærer og elev. Det vil si at oppdatering av utdanningsprosessen er en meningsfull ressurs for å reorientere skolen til å jobbe i logikken til en annen tilnærming til å vurdere suksessen til utdanning.
En kompetansebasert tilnærming kan betraktes som en av måtene å oppnå en ny kvalitet på utdanningen. Det bestemmer prioriteringer og retningen for endring i utdanningsprosessen.
Nøkkelkompetanser som et resultat av allmennutdanning betyr beredskap til å effektivt organisere ens interne og eksterne ressurser for å ta beslutninger og nå det fastsatte målet.
Liste over sentrale elevkompetanser for Samara-regionen, tilstrekkelig til sosioøkonomiske forhold inkluderer:
vilje til å løse problemer;
teknologisk kompetanse;
beredskap for selvutdanning;
beredskap til å bruke informasjonsressurser;
beredskap for sosialt samvær.
Kompetansebasert utdanning kan forstås som evnen til å handle effektivt. Evnen til å oppnå resultater er å effektivt løse et problem.
På skolen er det ikke kompetansen i seg selv som primært dannes, men selvstendighet i å løse problemer, hvis betingelse er transformasjonen av en objektiv handlingsmetode (dvs. kunnskap, evner, ferdigheter) til et middel for å løse problemer. Hovedinnovasjonen i den kompetansebaserte tilnærmingen er derfor å skape pedagogiske betingelser for å transformere handlingsmetoder til handlingsmidler.
Konklusjon
Denne studien er nødvendig for å bedre forstå og forstå kompetansebasert utdanning. De fleste land i verden uttrykker misnøye med kvaliteten på moderne utdanning. I en åpen, foranderlig verden blir det tradisjonelle utdanningssystemet, designet for å betjene behovene til et industrisamfunn, utilstrekkelig for de nye sosioøkonomiske realiteter.
Siden begynnelsen av det tjueførste århundre har russiske psykologiske og pedagogiske publikasjoner mye diskutert mulighetene og fordelene med såkalt kompetansebasert opplæring som et alternativ til tradisjonell utdanning. Men til nå er det i psykologiske og pedagogiske publikasjoner ingen overbevisende, vitenskapelig basert tolkning av begrepene "kompetanse", "kompetanse", "kompetanseorientert utdanning". Derfor er det en truende tendens til å «kalle alt for en kompetanse». Dette miskrediterer selve ideen og skaper betydelige vanskeligheter i den praktiske gjennomføringen.
Dette skyldes først og fremst systemiske endringer som har skjedd innen arbeids- og ledelsesområdet. Utviklingen av informasjonsteknologi har ikke bare ført til en tidobling av mengden informasjon som forbrukes, men også til den raske aldring og konstant oppdatering. Noe som fører til grunnleggende endringer ikke bare i økonomisk aktivitet, men også i Hverdagen.
I denne studien kom vi til den konklusjonen at temaet kompetansebasert utdanning er grunnleggende viktig fordi det konsentrerer ideene om et gryende nytt utdanningssystem, som ofte kalles antropologisk, siden skiftvektoren er rettet mot humanisering av sosial praksis .
Kompetansebasert utdanning kan betraktes som en av måtene å oppnå en ny kvalitet på utdanningen. Det bestemmer prioriteringer og retningen for endring i utdanningsprosessen.
Bibliografi
1. Golub G.B., Perelygina E.A., Churakova O.V. Prosjektmetoden er en teknologi for kompetansebasert utdanning. Samara: Pedagogisk litteratur, 2006.
Zheleznikova T.P. Kompetansebasert tilnærming i utdanning. - Samara: "etsing", 2008.
Zimnyaya I.A., Kompetansebasert tilnærming: hva er dens plass i systemet med moderne tilnærminger til problemet med utdanning? (teoretisk og metodisk aspekt)//Høyere utdanning i dag. 2006.№8., s. 20-26.
Zolotareva, A.V. Overvåke ytelsen til en utdanningsinstitusjon. - Yaroslavl, Publishing House YAGPU im. K.D. Ushinsky, 2006.
Ivanov D.A. Kompetanser og den kompetansebaserte tilnærmingen i moderne utdanning. - M.: Chistye Prudy, 2007.
Kaluzhskaya, M.V., Ukolova, O.S., Kamenskikh, I.G. Vurderingssystem for vurdering. Hvordan? For hva? Hvorfor? - M.: Chistye Prudy, 2006
Menyaeva I.I. Kompetansebasert utdanning er et prioritert område innen skoleinnovasjon. Samara: Fort, 2008
Modernisering av utdanningssystemer: fra strategi til implementering: Samling av vitenskapelige artikler / Vitenskapelig. utg. V.N.Efimov, under generell ledelse utg. T.G.Novikova. - M.: APK og PRO, 2004. - 192 s.
Samoilov E.A. Kompetansebasert utdanning. - Monografi. Samara: SGPU, 2006.
Læring
Trenger du hjelp til å studere et emne?
Våre spesialister vil gi råd eller gi veiledningstjenester om emner som interesserer deg.
Send inn søknaden din angir emnet akkurat nå for å finne ut om muligheten for å få en konsultasjon.
KOMPETANSE-ORIENTERT PEDAGOGISK TEKNOLOGI I UNDERVISNING I RUSSISK SPRÅK
Yu.N. Gosteva
Senter for filologisk utdanning ISMO RAO Laboratorium for undervisning i russisk (morsmål) Institutt for russisk språk, Det medisinske fakultet russisk universitet vennskap av folk st. Miklouho-Maklaya, 6, Moskva, Russland, 117198
Artikkelen understreker relevansen av den teknologiske tilnærmingen i utdanning. Ideen om å introdusere kompetanseorienterte teknologier i læringsprosessen reflekterer behovet for å øke effektiviteten i utdanningsprosessen og kvaliteten på utdanningen på grunn av bruk av moderne metoder og former i læringsprosessen som forbedrer aktivitetskomponenten og tar ta hensyn til egenskapene til personlig utvikling.
I moderne didaktikk, i mange metodiske arbeider, har begrepet "pedagogisk teknologi" blitt utbredt. Begrepet "teknologi" er for tiden under avklaring, begrepet brukes i en ganske bred sammenheng. I praksis møter vi begreper som pedagogiske teknologier, pedagogiske teknologier, nye pedagogiske, innovative pedagogiske teknologier.
Det er mulig å skissere stadiene i utviklingen av konseptet "pedagogisk teknologi": fra bruk av audiovisuelle midler i utdanningsprosessen (1940-midten av 1950-tallet), programmert opplæring (midten av 1950-1960-tallet) til en forhåndsdesignet utdanning prosess , som garanterer oppnåelse av klart definerte mål (1970-tallet), til etablering av data- og informasjonsteknologi for utdanning (tidlig på 1980-tallet).
Oftere er pedagogisk teknologi definert som et sett med visse former og metoder for undervisning som sikrer opprettelsen av pedagogiske produkter av studenter (A.V. Khutorskoy). Dermed er definisjonen av pedagogiske teknologier basert på målene som må oppnås (pedagogisk resultat), metoden for interrelaterte aktiviteter til læreren og studenten og deres rolle i utdanningsprosessen.
Hovedretningen for kompetanseorienterte pedagogiske teknologier i verdenspedagogikk er dannelsen og utviklingen av studentenes intellektuelle ferdigheter, deres moralske utvikling, dannelsen av kritiske og kreativ tenking som prioriterte områder for menneskelig utvikling.
Moderne pedagogisk teknologi tar hensyn til elevenes alder, individuelle og psykologiske egenskaper, fokuserer på studenten som et emne i utdanningsprosessen, som sammen med læreren kan bestemme det pedagogiske målet, planlegge, forberede og implementere utdanningsprosessen, og analysere oppnådde resultater.
I samsvar med denne tilnærmingen skaper læreren betingelser for dannelsen av studentens personlighet i pedagogiske aktiviteter.
Den pedagogiske aktiviteten til elevene under gjennomføringen av pedagogiske oppgaver er grunnlaget for læringsprosessen. Læreren involverer hver elev i aktiv kognitiv aktivitet, organiserer jobber sammen i samarbeid om å løse ulike pedagogiske problemer, introduserer måter å skaffe nødvendig informasjon for å danne sin egen begrunnede mening om et bestemt problem, muligheten for sin omfattende forskning.
Hvordan kan vi forklare den økte oppmerksomheten rundt søket etter nye pedagogiske teknologier? Det er åpenbart at utviklingen av kompetanseorienterte teknologier er et søk etter måter å oppnå garantert høykvalitets pedagogisk resultat.
Kompetanseorienterte teknologier er mangfoldige. For eksempel, i praksisen med å undervise det russiske språket, brukes modulær undervisningsteknologi (T. Shamova, P. Tretyakov, I. Sennovsky), problemheuristisk teknologi (A.V. Khutorskoy), samarbeidslæring, prosjektmetode, informasjonsteknologi (E.S. Polat), informasjonsteknologi basert på algoritmer (N.N. Algazina).
En beskrivelse av pedagogiske teknologier i undervisningen i russisk språk foreslås i stor grad på grunnlag av utviklingen av dette problemet i didaktikk. Til en viss grad har forskning på dette spørsmålet blitt tatt i betraktning i metodikken for å undervise det russiske språket. I fremtiden ser det ut til at det er nødvendig å synliggjøre dette problemet på grunnlag av forskning viet til utvikling av elevenes evner til å tenke tale ved bruk av morsmålets virkemidler, så vel som i tråd med utvikling, differensiert, individuell, problembasert undervisning i morsmålet deres (E.S. Antonova, A.D. Deikina, T.K Donskaya, O.M. Kanarskaya, T.A. Ladyzhenskaya, S.I. Lvova, M.R. Lvov, T.V. Napolnova, E.N. Puzankova, M.M. Razumovskaya, etc.).
Spørsmålet oppstår: hvordan skiller disse moderne teknologiene seg fra tradisjonelle læringsmetoder og hvordan forholder de seg til dem?
I utgangspunktet gikk metodologer, som tok hensyn til problemene med russisk språkopplæringspraksis, mot å introdusere moderne metoder og undervisningsformer i den tradisjonelle strukturen av leksjonen, og utviklet modeller for ikke-tradisjonelle leksjonsformer. I løpet av det siste tiåret, i praksisen med å undervise det russiske språket, har et system utviklet seg utradisjonelle leksjoner: integrerte timer basert på tverrfaglige forbindelser, leksjoner i form av konkurranser (språklig turnering, språklig kamp), leksjoner basert på former, sjangere og arbeidsmetoder kjent i sosial praksis (intervjuer, reportasjer, språklig forskning), leksjoner basert på ikke- tradisjonelt pedagogisk organisasjonsmateriell (visdomsleksjon, presentasjonsleksjon), leksjoner med fantasi (eventyrleksjon), leksjoner med etterligning av offentlige kommunikasjonsformer (pressekonferanse, auksjon, fordelsforestilling, TV-show), leksjoner basert på imitasjon av aktivitetene til organisasjoner og institusjoner (møter i akademisk råd, debatter i parlamentet), leksjoner som imiterer sosiale og kulturelle begivenheter (korrespondanseekskursjon, reisetime, stue, språklig teater).
I motsetning til den strukturelle moderniseringen av en tradisjonell leksjon, tilbyr nye pedagogiske teknologier slike innovative modeller for å konstruere utdanningsprosessen, der de innbyrdes relaterte aktivitetene til læreren og studenten, rettet mot å løse både pedagogiske og praktisk viktige oppgaver, kommer i forgrunnen.
Hvilke organisasjonsmodeller for undervisning i russisk er inkludert i undervisningspraksis? For det første er dette modulbasert opplæring. Modulær læring er basert på en aktivitetsbasert tilnærming til læring: bare det pedagogiske innholdet er bevisst og fast assimilert av eleven, som blir gjenstand for hans aktive handlinger. Implementeringen av denne teknologien krever at læring foregår konstant i studentens sone for proksimal utvikling. I modulbasert opplæring oppnås dette ved å differensiere innholdet og dosen av assistanse til eleven, organisere pedagogiske aktiviteter i ulike former: individuelt, par, gruppe og i roterende par. Modulær læring bruker mye fra programmert læring. For det første de klare handlingene til hver elev i en viss logikk, for det andre aktiviteten og uavhengigheten til handlinger, for det tredje et individualisert tempo og for det fjerde konstant forsterkning, som utføres ved å sammenligne (forene) fremdriften og resultatet av aktiviteten , selvkontroll og gjensidig kontroll.
Undervisningsmateriellet er delt inn i tematiske blokker, hver temablokk passer innenfor den strenge tidsrammen for en to-timers leksjon. For bedre å assimilere innholdet i den tematiske blokken, følger læreren den rigide strukturen i den modulære leksjonen: repetisjon, oppfatning av nye ting, forståelse, konsolidering av det som er lært, kontroll. Hvert trinn i leksjonen begynner med en målsetting, deretter indikeres et handlingssystem, og hvert trinn i leksjonen avsluttes med en testoppgave for å fastslå suksessen til treningen.
Ved hjelp av moduler styrer læreren læringsprosessen. I selve treningsøkten er lærerens rolle å danne positiv motivasjon for eleven, organisere, koordinere, gi råd og kontrollere. En modulær leksjon lar deg bruke hele arsenalet av metoder og undervisningsformer, som har blitt akkumulert av praksisen med å undervise det russiske språket, det vil si at modulær opplæring faktisk er en integrerende teknologi.
En av de nye teknologiene for å undervise i det russiske språket er teknologien for nivådifferensiering, der det er obligatorisk for studenter å gå fra å lære alt pedagogisk materiale presentert av læreren til å lære bare det som er nøyaktig spesifisert. Læreren gjennomfører opplæring på et høyt nivå, men fremhever samtidig hele tiden den grunnleggende obligatoriske komponenten, og eleven velger selv mestringsnivået, men ikke lavere enn det grunnleggende. Den utvilsomme fordelen med å bruke nivådifferensieringsteknologi er dannelsen av positiv motivasjon i forhold til det akademiske faget.
Blant de nye pedagogiske teknologiene er teknologien til prosjekter, eller prosjektmetoden, den mest passende for de fastsatte målene for å undervise i russisk språk, fra vårt synspunkt. Det er kjent at prosjektmetoden har en lang historie både innen verdens- og hjemmepedagogikk.
Prosjektteknologi, eller prosjektmetoden, på grunn av sin didaktiske natur, lar deg løse problemene med å danne og utvikle intellektuelle ferdigheter for kritisk og kreativ tenkning.
Studentens arbeid med et pedagogisk prosjekt utføres som regel gjennom hele studieåret og inkluderer flere stadier: foreløpig valg av et emne, under hensyntagen til lærerens anbefalinger; lage en plan, studere litteratur om et gitt tema og samle stoff, lage egen tekst som inneholder en analyse av litteraturen og egne konklusjoner om temaet, forsvar, som innebærer en muntlig presentasjon som inneholder Kort beskrivelse arbeid, svar på spørsmål om emnet arbeid. Til en viss grad bringer dette utdanningsprosjektet nærmere det allerede tradisjonell form- abstrakt. Synspunktet blir imidlertid stadig mer utbredt at et utdanningsprosjekt er en selvstendig forskningsaktivitet av en student, som ikke bare har pedagogisk, men vitenskapelig og praktisk betydning, som er godt forstått av både læreren – prosjektlederen og dens utfører. . Dette er en løsning på et problem som krever integrert kunnskap og forskning for å løse det. Derfor ser presentasjonen av resultatene av prosjektet ut som en vitenskapelig rapport (for eksempel om emnet "Bruk av endelte setninger i de lyriske verkene til A.S. Pushkin") med formulering av problemer og vitenskapelige konklusjoner om trendene som kan spores i utviklingen av dette problemet (opprettelsen av en ordbok for moderne vokabular, prosjektet "Museum for det russiske ordet", opprettelsen av Society for the Protection of the Russian Language og skrivingen av charteret, utarbeidelse av dataprogrammer på det russiske språket kalt for eksempel "Lingvistiske kryssord", etc.).
Imidlertid er det reelle problemer med å evaluere et pedagogisk prosjekt, fordi å lage et prosjekt som regel er et kollektivt arbeid (i en gruppe, i par). Dersom en student har gjennomført et individuelt prosjekt, kan det vurderes ved hjelp av det tradisjonelle vurderingssystemet. Hvordan, etter hvilke kriterier, evaluere bidraget til hver enkelt deltaker i et kollektivt prosjekt?
Slike kriterier er bare skissert, nemlig:
Betydningen og relevansen av de fremsatte problemene, deres egnethet til emnet som studeres;
Riktigheten av forskningsmetodene som er brukt og metodene for å bearbeide de oppnådde resultatene;
Aktiviteten til hver prosjektdeltaker i samsvar med hans individuelle evner;
Kollektiv karakter av beslutninger tatt;
Naturen til kommunikasjon og gjensidig bistand, komplementaritet mellom prosjektdeltakere;
Nødvendig og tilstrekkelig dybde av penetrering i problemet, tiltrekning av kunnskap fra andre områder;
Bevis på beslutninger som er tatt, evne til å rettferdiggjøre ens konklusjoner;
Estetikk ved presentasjon av resultatene av det fullførte prosjektet;
Evnen til å svare på motstandernes spørsmål, korthet og begrunnelse av svarene til hvert gruppemedlem.
Disse kvalitative kriteriene må imidlertid formaliseres for at vurderingen skal være objektiv. Utviklingen av et pedagogisk prosjektevalueringssystem er en fremtidssak.
Prosjektmetoden blir for tiden aktivt tatt i bruk i undervisningen i russisk språk. Denne metoden innebærer å organisere felles eller individuelt arbeid av studenter på et bestemt problem med obligatorisk presentasjon av resultatene av deres aktiviteter.
Denne teknologien gjør det mulig å oppdatere de viktigste taleferdighetene til elevene, å inkludere dem i alle typer taleaktiviteter (snakke, lytte, lese, skrive), og å forbedre ferdighetene til informasjon og semantisk behandling av tekster. Prosjektmetoden er interessant for russiske språklærere, men erfaringen med å lage prosjekter på russisk er fortsatt begrenset.
I følge mange eksperter kan den nære fremtidens teknologi kalles fjernundervisning, som gjør det mulig å effektivt bruke studietiden gjennom rask tilgang til informasjon og optimalisere læringsprosessen ved å bygge en individuell utdanningsbane.
Studenten mottar et sett (portefølje) med pedagogisk og metodisk materiale, studerer det selvstendig, kontakter læreren ved behov, jobber i fora og deltar i diskusjoner. Etter å ha fullført studiet av et emne eller emne, tar studenten eksamen, mottar eksamensmateriell (spørsmål og oppgaver) i i elektronisk format, fullfører arbeidet på datamaskinen og sender det til gjennomgang på e-post til læreren. I dette tilfellet fungerer læreren både som konsulent, hjelper studenten med å velge pensum og litteratur, hjelper til med å mestre vanskelige deler av emnet, og som sensor.
Informasjonsteknologi som brukes i fjernundervisning gir nye, bredere muligheter i undervisningen i russisk språk. Denne teknologien bruker en spesifikk måte å presentere undervisningsmateriell på basert på hypertekst - et system av lenker, som gjør det lettere for alle å finne og bruke nødvendig informasjon individuelt. Denne teknologien stiller imidlertid spesielle krav til pedagogiske elektroniske kurs designet for fjernundervisning. Vi kan identifisere flere ledende prinsipper som bestemmer innholdet i elektroniske lærebøker: prinsippet om tilgjengelighet og underholdning, som vil øke interessen for læring; prinsippet om vitenskap, som vil sikre en økning i utdanningsnivået til ungdomspublikummet; prinsippet om total synlighet, som innebærer bruk av audiovisuell og verbal klarhet (i forbindelse med utarbeidelse av internettversjoner av radiosendinger), som sikrer en større forståelse hos ungdomspublikummet for språk- og taleproblemer, og aktualiserer ønsket om å delta i diskusjonen av foreslåtte spørsmål; prinsippet om dialog, som innebærer modellering av talesituasjoner der elevene deltar.
Vi anser de mest relevante innholdsaspektene som må implementeres i elektroniske manualer som en refleksjon av problemet med forsiktig og respektfull holdning til det russiske språket som statsspråket, språket
interetnisk kommunikasjon, russisk språk skjønnlitteratur. Det er nødvendig å berøre problemene med taleetikette i prosessen med mellommenneskelig kommunikasjon blant unge mennesker, inkludert på Internett, i kommunikasjon mellom unge mennesker og mennesker i eldre generasjoner, det er nødvendig å karakterisere typiske talefeil, funnet både i muntlig og skriftlig tale til unge mennesker.
I materialer e-bøker det er nødvendig å presentere moderne teknikker, tilnærminger som lar en selvstendig forbedre ferdighetene til muntlig og skriftlig tale, derfor er det tilrådelig å vende seg til historien om utviklingen av det russiske litterære språket, den leksikografiske ressursen til det russiske litterære språket ( først av alt, til korpus av ordbøker av moderne russisk tale), og studere noen metoder for informasjon og semantisk behandling av tekst, etc.
LITTERATUR
Selevko G.K. Moderne pedagogisk teknologi. - M.: Offentlig utdanning, 1998.
Gats. I.Yu. Metodologisk notatbok for russiske språklærere. - M.: Bustard, 2003.
Gosteva Yu.N., Shibaeva L.A. Integrerte leksjoner (russisk språk og matematikk) // Russisk språk på skolen. - 1993. - Nr. 3, 6.
Tretyakov P.I., Sennovsky I.B. Teknologi for modulær undervisning på skolen: Praksisorientert monografi. - M., 1997.
KOMPETANSE RETTERET DIDAKTISK TEKNOLOGI I UNDERVISNING AV RUSSISK SPRÅK
Russian Language Department Medical Faculty Peoples' Friendship University of Russia Miklukho-Maklay str., 6, Moskva, Russland, 117198
Artikkelen er dedikert til innovative pedagogiske teknologier. Moderne utdanning basert på kompetanseorienterte teknologier krever nødvendigheten av å akselerere undervisningsprosessen og dens kvalitative egenskaper effektivitet på grunn av innprenting av innovative metoder og undervisningsformer, økende elevenes aktivitet og orientert mot deres kognitive, psykologiske og andre individuelle egenskaper.
Tatyana Anatolyevna Sokolova
MBOU "Lyceum nr. 200"
Novosibirsk by
PSYKOLOG OM - PEDAGOGISK TRENINGSTØTTE INNEN
KOMPETANSE-ORIENTERT TILNÆRING.
merknad
Artikkelen diskutererhovedretningene i en skolepsykologs arbeid for å støtte læringsprosessen innenfor rammen av en kompetansebasert tilnærming til utdanning. Danamodell for psykologisk støtte kompetanseorientert opplæring. Effektivitet og effektivitet beskrevetarbeid til en psykologannerledesmaktivitetsområder.
Nøkkelord: Kompetanserettet opplæring,psykologiske og analytiske utviklingskart,psykologisk-analytiskog jeg aktivitet, psichologisk overvåking,innovative pedagogiske teknologier,emosjonelt utbrenthetssyndrom.
"De snakker virkelig om sivilisasjonsnivået
ikke folketellinger, ikke bystørrelser, ikke
den høstede avlingen - nei, kvalitetene snakker om det
personen landet produserer."
RU. Emerson
For tiden, på grunn av endringer i ulike livssfærer, samfunnetVi trenger selvstendig tenkende mennesker som er i stand til å handle aktivt, ta beslutninger,Mobilitet for å navigere i informasjonsflyten, kompetent løse problemerav varierende kompleksitet basert på eksisterende kunnskap.
Menneskelig livXXIårhundre stiller nye utfordringer for utdanning, rettet mot å avsløre potensielle evner til en person som er i stand til å finne seg selv og selvrealisering under alle sosioøkonomiske forhold.
Et tilstrekkelig svar på dette kravet er systematikk, som manifesteres i utviklingen av en kompetanseorientert tilnærming i moderne utdanning.[ 5 ] .
Datamaskin e foreløpig- Rettet læring er en målrettet prosess. Dens essens ligger i å skape forhold der barnet under læringsprosessen blir dets subjekt, dvs. lærer for selvforandring, når utviklingen fra et side og tilfeldig resultat blir hovedoppgaven, både for læreren og for eleven selv. I denne forbindelse er det nødvendig å finne slike psykologiske forhold i den pedagogiske prosessen som i størst mulig grad kan bidra til manifestasjonen av studentenes uavhengighet og aktivitet, samt fremgang i deres intellektuelle og personlige utvikling[ 9 ] .
Som et alternativ tilbys detModell for psykologisk støtte (PS)kompetansebasert opplæring
Essensen av våre aktiviteter er basert på det generelle målet for moderne utdanning: "Å maksimere potensialet til barnets personlighet, for å fremme hans fulle utvikling i personlige og kognitive termer, samt kontinuerlig vedlikehold av alle deltakere i utdanningsprosessen av en likevektssituasjon mellom barnets reelle evner og volumet, dynamiske indikatorer på pedagogiske trender." [2 ].
Metodene for praksis av en psykolog er støtte seg selv.
Følger den naturlige utviklingen til et barn i en gitt alder, sosiokulturelle stadier av ontogenese;
Skape forhold for barn til selvstendig kreativt å mestre systemet med relasjoner til verden og seg selv, så vel som for hvert barn å ta personlig viktige livsvalg;
Psykologen endrer ikke barnets miljø som foreldrene har valgt for ham, men hjelper ham med å navigere og handle under de gitte forholdene, skaper forutsetninger for maksimal utvikling og læring;
Det vil si at å følge et barn langs skoleveien betyr å flytte med ham, ved siden av ham, og noen ganger litt foran. Samtidig prøver ikke den voksne å kontrollere eller påtvinge sine egne veier og retningslinjer. Han klarer heller ikke å angi veien som må følges. Å velge en vei er hver enkelts rett og ansvar, men hvis det ved veikryss og gafler ved siden av et barn er noen som er i stand til å lette valgprosessen og gjøre den mer bevisst, er dette en stor suksess. Det er i denne typen støtte under skolegangen vi ser verdien av psykologisk aktivitet i skolen.
Effektiviteten og effektiviteten til psykologisk og pedagogisk støtte bestemmes av planlegging, konsistens, målrettethet, allsidighet og differensiering.
Viktige retninger i vårt arbeid med å støtte læringsprosessen innenfor rammen av en kompetanseorientert tilnærming er organisering av psykologiske og analytiske aktiviteter og støtte metodisk arbeid lærere som tar sikte på å optimalisere læringsprosessen i samsvar med individuelle og aldersegenskaper til elevene.
Det gjennomføres omfattende praktiske aktiviteter. Det opprettes en databank som karakteriserer de psykologiske egenskapene til barn, sonene for deres nåværende og umiddelbare utvikling, og de vanskelighetene som kan oppstå. Psykologiske og analytiske utviklingskort fylles ut, som viser egenskapene til hvert barn. (vedlegg 1).
I fremtiden, for eksempel å rekruttere barn tilførstklassene gjennomføres basert på fullstendig informasjon om hvert enkelt barn og potensialet for dets utvikling. Dette tillater, i nødvendige tilfeller, allerede i de første dagenebarnets opphold på skolen, utvikle individuelle programmer for støtte, rehabilitering og korrigering av psykisk utviklingførsteklassinger.
Dermed er det viktigste å forstå egenskapene til studenten som en fremvoksende personlighet, i sammenheng med hans livsbetingelser, med hensyn til alder, kjønn og individuelle egenskaper. På dette grunnlaget, definer prosessen videre arbeid, designe og implementere forhold der hver student kan lykkes med å lære og utvikle seg.
Å bli en vellykket, kompetent student handler ikke bare om å skape optimale forhold for hans utvikling, men også i evnen til å lære ham å selvstendig overvinne vanskelighetene med denne prosessen.
TILKriminalomsorgs- og utviklingsaktiviteter med elever i skolen vår gjennomføres i ulikeformål (se nedenfor). De utviklede psykologkursene for elever fra 1. til 4. klasse fortjener mer oppmerksomhet: Verden rundt oss - 1. klasse, Kjenn deg selv - 2. klasse, Utvikle deg selv - 3. klasse, Forbedre deg selv - 4. klasse. Opprettet metodiske manualer, arbeidsbøker.
øke tilpasnings- og motivasjonsnivået til elevene 1,4,5- s klasser.
Forberede barn som studerer i førskoleforberedende klasser til skolen, kurset "Introduksjon til skolelivet".
Forberede 4. klasseelever på overgang til videregående opplæring
Forbereder studentene til Unified State-eksamenen – «Veien til suksess»
System med psykologisk støtte for faglig selvbestemmelse av studenter (som del av et tilleggskurs i psykologi på videregående skole).
Psykologisk utvikling av hjemmeskoleelever.
Trening i elementene for å bringe i balanse psyko-emosjonelle og muskelspenninger, treningsøkter med studenter i lengre dagsgrupper.
Forebyggende kriminalomsorgsarbeid med elever i risikogruppen, "vanskelig" - "Endre deg selv."
Forebygging av selvmord blant mindreårige - "Ikke gjør slutt på livet, men lær hvordan du løser opp knutene."
Utvikling av elevkompetanse krever at lærere introduserer nye pedagogiske teknologier. Problemet med kontrollerbarhet av denne prosessen oppstår, som i stor grad avhenger av de utviklede mekanismene for å overvåke og vurdere effektiviteten av bruken.
For dette formålet bruker vi et system med informasjon og psykologisk støtte (psi)chologisk overvåking)gjør det mulig å spore effektiviteten av utdanningsprosessen, identifisere dynamikken i psykologisk utvikling, bestemme tilstanden til barnets motivasjonssfære, tydelig se endringer i studentens personlige egenskaper og systemet med mellommenneskelige relasjoner.
Å løse problemene med psykologisk støtte til læringsprosessen innenfor rammen av den kompetansebaserte tilnærmingen kan ikke begrenses til området for direkte samhandling mellom psykologen og barnet. Psykologisk rådgivning og utdanning, som påvirker ikke bare den pedagogiske aktiviteten til barnet, men også hans alder og psykologiske utvikling, bør suppleres med aktiv inkludering av ikke bare lærere, men også foreldre i prosessen med psykologisering av utdanning.
Uten tilstrekkelig kunnskap om barnets alder og individuelle egenskaper, utfører foreldre og noen lærere noen ganger undervisning og oppdragelse intuitivt. I stedet for å nøye studere hvilke egenskaper et barn er utstyrt med av naturen og utvikle disse egenskapene, deformerer de det vedvarende.Mange foreldre blir slått som et lyn fra klar himmel av barnas oppførsel i ungdomsårene. Han var et tilsynelatende normalt barn, og plutselig røyker han, er frekk og smeller igjen. Sukhomlinsky skrev at slike foreldre er som en gartner som, uten å vite hva slags frø han kastet i bakken, kom tilbake noen år senere og ble veldig overrasket over at en tistel vokste i stedet for en rose. "Og det ville vært enda morsommere," legger V. Sukhomlinsky til, "det ville være å se gartnerens manipulasjoner hvis han begynte å farge og male en tistelblomst og prøve å lage en roseblomst av den .... Det moralske ansiktet til en tenåring avhenger av hvordan han ble oppdratt og utviklet, hva som var innebygd i sjelen hans før 10-11-årsalderen.
For disse formålene holder vi jevnlig konferanser, workshops og runde bord.Det arrangeres forelesninger og treningsøkterDe danner et mer fullstendig bilde av barnet hos foreldre og lærere, hjelper dem å oppfatte det som det er, bedre å forstå egenskapene hans og lære ham å finne konstruktive måter løse konfliktsituasjoner.Hver av oss kan gjøre feil, men det er aldri for sent å rette dem, det viktigste er å ikke skamme seg over det.
Nylig har det blitt holdt konferanser om problemene med fremveksten av vanedannende atferd hos barn, studiet av fedres rolle i familien, om forebygging av vold mot barn og selvmordsproblemet. Erfaringene fra arbeid på regionalt nivå med selvmordsforebygging er oppsummert.Det ble holdt en konferanse om problemet med å studere uformelle ungdomsorganisasjoner og deres innflytelse på dannelsen av en moralsk og åndelig personlighet.
Å øke befolkningens psykologiske kompetanse skjer ikke bare gjennom samarbeid med regionale medier. Fra og med i år planlegger vi å involvere internettstrukturer i arbeidet vårt ved å lansere et skolenettsted for psykologtjenester, som vil tillate oss å utvide grensene for aktivitetene våre.
Psykologtjenesten har gjennomgått endringer når det gjelder å transformere sin posisjon i forhold til utdanningsløpet. Hvis psykologen tidligere tok en reaktiv posisjon - løste situasjonsproblemer som oppstår under skolegang, tar han nå en aktiv, proaktiv posisjon, som består i å modellere og bygge det pedagogiske miljøet på forskjellige stadier av barnets utdanning. Denne posisjonen til psykologen er fokusert på studenten som et emne i utdanningsprosessen, på den maksimale og ganske raske realiseringen av potensialet til hvert barn, og på å opprettholde hans psykologiske og fysiske helse.
Våre barn er mennesker av en ny generasjon, en ny informasjonssamfunnet. Vi ser at sentrale pedagogiske kompetanser gradvis går over til å utvikle studentenes personlige egenskaper. Utdanning når et nytt nivå.Tett samarbeid og samhandling mellom alle fag i den pedagogiske prosessen, basert på implementering av en kompetanseorientert tilnærming, vil gi tilstrekkelige forhold for utvikling, opplæring og utdanning av barnet i samsvar med dets behov og evner. Det vil hjelpe studenten til raskt å tilpasse seg verden rundt seg, til å tåle vanskelige livssituasjoner, å stige til et høyere nivå av moralsk og personlig utvikling, bli et mer kompetent og konkurransedyktig samfunnssubjekt, en fullverdig borger av vår republikk.
Som Olzhas Suleimenov sa
«Fortiden tilhører de som kjenner den. Fremtiden tilhører de som skaper den».
Bermus A.G . « Problemer og muligheter for å implementere en kompetansebasert tilnærming i utdanning." //Elektronisk ressurs: Internettmagasinet "EIDOS: .
Statlig program for utvikling av utdanning i republikken Kasakhstan for 2011 - 2020. - Astana: 2010.-64 s.
Golub G., Fishman I. "Nøkkelkompetanser til studenter - et nytt resultat av utdanning" - Samara: 2003.
Zhumagalieva B.K. «Pedagogisk og psykologisk overvåking, deres plass i utdanningsløpet» // 12-årig utdanning, - 2006 - nr. 1. - s. 61.
Zimnyaya I.A. Menneskelig kompetanse er en ny kvalitet ved utdanning. //Problemer med utdanningskvalitet, bok 2, M: 2003.
Kalyagin V.A., Matasov Yu.T., Ovchinnikov T.S. "Hvordan organisere psykologisk støtte i utdanningsinstitusjoner" - St. Petersburg: KARO, 2005 - 196 s.
Karaev Zh. A., Kobdikova Zh.U. "Nåværende problemer med modernisering av det pedagogiske systemet basert på en teknologisk tilnærming." - Almaty: 2005. -82 s.
Lebedev O.E. "Kompetansebasert tilnærming i utdanning." //Skoleteknologier. 2004.-№5.-s.3-12.
Rachevsky E. L. “Kompetanseorientert skole: dannelsesmåter” - Perm: 2008. -173 s.
Trunov D.G. “Forbrenningssyndrom: en positiv tilnærming til problemet” // Journal of Practical Psychologist, - 1995. - Nr. 5. - s. 37-46.
Uvarova S.V. «Psykologisk og pedagogisk støtte til utdanningsløpet i vilkårene for nytt innhold i utdanningen» // 12-årig utdanning, 2006.-Nr. 2.-s.61-65.
Khutorskoy A.V. Nøkkelkompetanse og utdanningsstandarder. //Elektronisk ressurs: Internett-magasinet “EIDOS”: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm
Betydningen av kompetansebasert utdanning er den dialektiske syntesen av akademisk og pragmatisk utdanning, berikelsen av fagets personlige erfaring i konstruksjonen av et pedagogisk miljø som fremmer optimal utvikling av studentens individualitet og unikhet, under hensyntagen til universelle menneskelige verdier. Tesen «det finnes ingen uerstattelige mennesker» er i ferd med å bli en saga blott. Samfunn og kultur berikes og utvikles takket være det unike til deres representanter 7 .
I samsvar med strategien for modernisering av det russiske systemet for generell videregående opplæring, blir læreren bedt om å sikre integrering og kontinuitet i prosessene for dannelse av et kompleks av universell kunnskap, evner, ferdigheter og dannelse av nøkkelkompetanse.
Viktige komponenter i en lærers beredskap for kompetansebasert utdanning av skolebarn er:
Lærerens bevissthet om det objektive behovet for endringer i utdanningssystemet og hans aktive stilling til problemet under vurdering;
Forstå essensen av begrepene "kompetanse", "kompetanse" og "kompetanseorientert utdanning";
Evnen til å løse åpne problemer (det vil si problemer uten en klart angitt betingelse, uten en løsningsalgoritme kjent på forhånd, med flere svar);
Kunnskap om metoder og algoritmer for å designe en moderne pedagogisk prosess og optimalisere dens elementer.
Det legges stor vekt på aktivitetsbaserte undervisningsmetoder og teknologier, siden essensen av konseptene som diskuteres er spesifikt knyttet til aktivitetene til deltakerne i utdanningsprosessen 8 .
Den kompetansebaserte tilnærmingen til å bestemme mål og innhold i allmennopplæringen er ikke helt ny, og langt mindre fremmed for den russiske skolen. Fokuset på mestring av ferdigheter, aktivitetsmetoder og dessuten generaliserte handlingsmetoder var ledende i arbeidene til huslærere og psykologer som M.N. Skatkin, IA. Lerner, V.V. Kraevsky, g.p. Shchedrovitsky, V.V. Davydov og deres tilhengere. På denne måten ble det utviklet egne pedagogiske teknologier og undervisningsmateriell. Denne orienteringen var imidlertid ikke avgjørende, den ble praktisk talt ikke brukt i konstruksjonen av standard læreplaner, standarder og vurderingsprosedyrer.
Kompetanseorientert utdanning er en prosess som tar sikte på å utvikle i et fag, i aktivitetsløpet, hovedsakelig av kreativ karakter, evnen til å koble aktivitetsmetoder med en utdannings- eller livssituasjon for å løse den, samt tilegne seg en effektiv løsning på betydelige praksisorienterte problemer 9 .
I kompetansebasert utdanning kan vi snakke om mulighetenes pedagogikk, motivasjonen for kompetanse er basert på motivasjon for etterlevelse og orientering mot langsiktige mål om personlig utvikling.
Kompetanserettet utdanning snakker spesifikt om å regulere resultatet, slik lovens bokstav og ånd krever.
Kompetanseorientert utdanning krever tillegg av intern lærerkontroll med egenkontroll og egenvurdering, viktigheten av ekstern ekspertvurdering av fremmedgjorte produkter av pedagogisk aktivitet, vurderer vurdering, kumulative vurderingssystemer og opprettelse av en portefølje (portefølje av prestasjoner ) som et verktøy for eleven til å presentere seg selv og sine prestasjoner utenfor skolen som mer dekkende.
Kompetansebasert utdanning snakker om mangfoldet av nivåer i det mulige feltet for elevprestasjoner.
I den kompetansebaserte tilnærmingen hevder ikke læreren å ha kunnskapsmonopol, han inntar posisjonen som arrangør og konsulent.
I den kompetansebaserte tilnærmingen har eleven ansvar for egen fremgang, han er gjenstand for egen utvikling, og i læringsprosessen inntar han ulike posisjoner innenfor pedagogisk samhandling.
I kompetansebasert opplæring beholdes timen som en av de mulige formene for organisering av opplæring, men det legges vekt på å utvide bruken av andre, ikke-klasseromsformer for organisering av klasser - en økt, en gruppe på et prosjekt, selvstendig arbeid i et bibliotek eller datakurs osv.
Hovedenheten for å organisere materiale for klasser kan ikke bare være en leksjon, men også en modul (sak). Derfor har pedagogiske bøker innenfor rammen av den nye tilnærmingen en annen struktur enn den tradisjonelle - dette er materialer for å organisere klasser på ganske kort tid (fra 10 til 70 timer), hvis struktur ikke er utpekt som leksjoner, men som blokker (moduler).
Metodene nærmest kompetansebasert utdanning er erfaring med å organisere en forskningsmodell av klasser, en problemløsende tilnærming og situasjonspedagogikk.
Det sentrale med å modernisere utdanning basert på ideen om en kompetansebasert tilnærming er endring av undervisningsmetoder, som består i å introdusere og teste ut arbeidsformer basert på elevenes ansvar og initiativ.
Et annet tema dukker opp for videre nyskapende søk – hvordan bør vurderingssystemet i skolen endres?
Den kompetansebaserte tilnærmingen vil tillate oss å evaluere det virkelige, snarere enn abstrakte, produktet produsert av studenten. Det vil si at systemet for å vurdere nivået på elevprestasjoner må gjennomgå endringer først og fremst. Vi vil godta ikke bare pedagogiske. Elevens evne til å løse problemer som skolehverdagen byr på, må vurderes. Utdanningsprosessen må transformeres på en slik måte at "real handlingsrom" vises i den, et slags "initiativ", for å bruke konvensjonelt språk, "studentproduksjon", hvis produkter (inkludert intellektuelle) utføres ikke bare for læreren, men også for å konkurrere med suksess og få ønsket vurdering i det interne (skole) og eksterne (offentlige) marked.
Innovative tilnærminger til læring er delt inn i to hovedtyper, som tilsvarer reproduktiv og problemorientering av utdanningsprosessen.
Innovasjoner i moderniseringen av utdanningsprosessen, rettet mot å oppnå garanterte resultater innenfor rammen av sin tradisjonelle reproduktive orientering. Innovasjonstransformasjoner som transformerer den tradisjonelle utdanningsprosessen, rettet mot å sikre dens forskningskarakter, organisere søkepedagogiske og kognitive aktiviteter.
Konklusjoner om kapittel I
Temaet kompetansebasert utdanning er grunnleggende viktig fordi det konsentrerer ideene om et gryende nytt utdanningssystem, som ofte kalles antropologisk, siden skiftvektoren er rettet mot humanisering av sosial praksis.
Aktualiseringen av kompetansebasert utdanning de siste tiårene skyldes en rekke forhold. Overgangen fra industri- til postindustrielt samfunn er forbundet med en økning i nivået av miljøusikkerhet, en økning i dynamikken i prosesser, og en mangfoldig økning i informasjonsflyten. Markedsmekanismene i samfunnet har blitt mer aktive, rollemobiliteten har økt, nye yrker har dukket opp, endringer har skjedd i tidligere yrker, fordi kravene til dem har endret seg – de er blitt mer integrerte, mindre spesielle. Alle disse endringene tilsier behovet for å danne et individ som kan leve i forhold med usikkerhet.
Et kompleks av aktivitetsmetoder ervervet i ulike fagområder på ulike alderstrinn bør til syvende og sist føre til dannelsen hos et barn av generaliserte aktivitetsmetoder ved slutt på grunnskolen, gjeldende i enhver aktivitet uavhengig av fagområde. Disse generaliserte aktivitetsmåtene kan kalles kompetanser.
Et annet aspekt ved denne utdanningen gjelder egnetheten av innholdet i utdanningen til moderne trender i utviklingen av økonomi, vitenskap og samfunnsliv. Faktum er at en hel rekke skoleferdigheter og kunnskaper ikke lenger hører til noe profesjonelt yrke.
I den kompetansebaserte tilnærmingen fastsettes listen over nødvendige kompetanser i samsvar med krav fra arbeidsgivere, krav fra fagmiljøet og bred offentlig diskusjon basert på seriøs sosiologisk forskning. Mestring av ulike typer kompetanser blir læringsprosessens hovedmål og resultater. Kompetanser og en kompetansebasert tilnærming inntar en sentral plass imet.
Den grunnleggende kompetansen til en lærer ligger i evnen til å skape og organisere et pedagogisk og utviklingsmiljø der det blir mulig for et barn å oppnå pedagogiske resultater, formulert som nøkkelkompetanser.
For en skole i et postindustrielt samfunn er det ikke lenger nok å gi nyutdannede kunnskap i flere tiår framover. På arbeidsmarkedet og med tanke på livsutsikter blir evnen og viljen til å lære og lære på nytt gjennom hele livet mer etterspurt. Og for dette må vi tilsynelatende lære annerledes, på andre måter.
Så den nye kvaliteten på utdanning er først og fremst assosiert med en endring i karakteren av forholdet mellom skole, familie, samfunn, stat, lærer og elev. Det vil si at oppdatering av utdanningsprosessen er en meningsfull ressurs for å reorientere skolen til å jobbe i logikken til en annen tilnærming til å vurdere suksessen til utdanning.
