Corso "idea di educazione allo sviluppo". Il problema della formazione allo sviluppo Problemi di implementazione della formazione allo sviluppo nel processo educativo

Il termine “educazione allo sviluppo” deve la sua origine a V.V. Davydov. Introdotto per designare una gamma limitata di fenomeni, è entrato rapidamente nella pratica pedagogica di massa. Oggi il suo utilizzo è così vario che sono necessarie ricerche particolari per comprenderne il significato moderno.

Le basi della teoria dell'apprendimento evolutivo furono gettate da L. S. Vygotsky negli anni '30 del XX secolo quando considerò la questione del rapporto tra apprendimento e sviluppo. F. Froebel, A. Disterweg e K. D. Ushinsky hanno cercato di risolvere problemi di sviluppo e formazione da diverse posizioni.

Negli anni '30 del XX secolo, lo psicologo tedesco O. Selz condusse un esperimento che dimostrò l'influenza dell'educazione sullo sviluppo mentale dei bambini. A quel tempo prevalevano tre approcci principali per risolvere questo problema. Nell'interpretazione dei sostenitori del primo approccio - A. Gesell, Z. Freud e J. Piaget, lo sviluppo umano non dipende dall'apprendimento. L'apprendimento era visto come un processo che in un modo o nell'altro deve essere coerente con il corso dello sviluppo, ma di per sé non partecipa allo sviluppo.

Nell'ambito del secondo approccio, i cui rappresentanti erano W. James ed E. Thorndike, l'apprendimento è stato identificato con lo sviluppo, che è stato interpretato come l'accumulo da parte di una persona di vari tipi di abitudini nel processo di apprendimento. Secondo questa teoria, qualsiasi apprendimento è evolutivo.

La terza teoria, scritta da K. Koffka, tenta di superare gli estremi dei primi due approcci. Lo sviluppo è visto come un processo indipendente dall'apprendimento, e l'apprendimento stesso, durante il quale il bambino acquisisce nuove forme di comportamento, è considerato identico allo sviluppo. Da un lato, lo sviluppo prepara e rende possibile il processo di apprendimento; d'altro canto, l'apprendimento stimola il processo di sviluppo. Questa teoria separa i processi di apprendimento e sviluppo e allo stesso tempo stabilisce la loro relazione. Queste tre teorie, con alcune modifiche, esistono nella scienza moderna.

L.S. Vygotskij non era d'accordo con nessuna di queste teorie e formulò la propria ipotesi sulla relazione tra apprendimento e sviluppo. Secondo Vygotskij esiste unità, ma non identità, dei processi di apprendimento e dei processi di sviluppo interno. “Sebbene l’apprendimento sia direttamente correlato allo sviluppo del bambino, questi non procedono mai in modo uniforme e parallelo tra loro. Tra i processi di sviluppo e di apprendimento si stabiliscono le dipendenze dinamiche più complesse, che non possono essere coperte da un’unica formula speculativa a priori, già data”.

Il concetto di relazione tra apprendimento e sviluppo mentale di un bambino, sviluppato nella psicologia evolutiva e pedagogica russa, si basa sulla posizione sulle zone di sviluppo effettivo e sulla zona di sviluppo prossimale. Questi livelli di sviluppo mentale sono stati identificati da L. S. Vygotsky. L. S. Vygotsky ha dimostrato che la reale relazione tra sviluppo mentale e opportunità di apprendimento può essere rivelata determinando il livello di sviluppo effettivo del bambino e la sua zona di sviluppo prossimale. L'apprendimento, la creazione di quest'ultimo, porta allo sviluppo; ed è efficace solo l’apprendimento che precede lo sviluppo.

Per molti anni, l'idea di Vygotsky rimase solo un'ipotesi, sebbene i suoi seguaci - A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, L. V. Zankov, D. B. Elkonin - cercarono di svilupparla. Nel 1930-50, gli psicologi domestici - A. N. Leontyev, A. V. Zaporozhets, S. L. Rubinshtein, G. S. Kostyuk, N. A. Menchinskaya, E. N. Kabanova-Meller - svilupparono le basi dell'esperimento formativo (insegnamento) come metodo importante per risolvere i problemi dell'educazione allo sviluppo.

Negli anni '60 -'80, gli aspetti dell'educazione allo sviluppo furono studiati nel campo dell'istruzione prescolare, primaria e secondaria nelle opere di L. A. Wenger, T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, Z. I. Kalmykova, I. Ya. Lerner. I risultati ottenuti hanno permesso di corroborare la posizione sul ruolo essenziale della formazione nello sviluppo e di identificare alcune condizioni psicologiche e pedagogiche specifiche della formazione allo sviluppo.

Dalla fine degli anni ’50, l’ipotesi di Vygotskij è stata sviluppata da due gruppi creati da L. V. Zankov e D. B. Elkonin. Partendo dal fatto che l'istruzione primaria tradizionale non garantisce un adeguato sviluppo mentale dei bambini, L. V. Zankov ha sviluppato un nuovo sistema didattico basato su principi interconnessi:

• - allenamento ad alto livello di difficoltà;
• - il ruolo guida della conoscenza teorica;
• - ritmo elevato di apprendimento del materiale;
• - consapevolezza da parte degli studenti del processo di apprendimento;
• - lavoro sistematico sullo sviluppo di tutti gli studenti.

Secondo L.V. Zankov, l’apprendimento stesso ha un significato evolutivo: “Il processo di apprendimento agisce come causa e il processo di sviluppo dello studente come conseguenza”. In questa posizione non c'era alcuna idea del legame di mediazione tra formazione e sviluppo, delle loro complesse dipendenze dinamiche, che non consentono di catturare in anticipo la connessione di causa ed effetto con questa formula.

La squadra D.B. Elkonina ha identificato le principali nuove formazioni psicologiche dell'età della scuola primaria: queste sono l'attività educativa e il suo soggetto, il pensiero teorico astratto, il controllo volontario del comportamento. Si è riscontrato che l'istruzione primaria tradizionale non garantisce il pieno sviluppo di queste nuove formazioni negli scolari più piccoli, non crea le necessarie zone di sviluppo prossimale, ma allena e consolida solo quelle funzioni mentali che fondamentalmente sorgono nei bambini anche prima età scolastica(osservazione sensoriale, pensiero empirico, memoria utilitaristica, ecc.). È stato sviluppato un sistema per insegnare agli scolari più piccoli, creando zone di sviluppo prossimale che nel tempo si sono trasformate nelle nuove formazioni richieste.

V.V. Davydov ha sviluppato una teoria che ha rivelato al moderno livello logico-psicologico il contenuto dei principali tipi di coscienza e pensiero e i principali tipi di azioni mentali ad essi corrispondenti.

Dal punto di vista del team di D. B. Elkonin, lo sviluppo mentale degli scolari più giovani si basa sulla formazione in essi attività educative nel processo di assimilazione della conoscenza teorica attraverso analisi, pianificazione e riflessione significative. La teoria dell'attività educativa e il suo argomento sono presentati nelle opere di Davydov, V.V. Repkin, G.A. Zuckerman et al.

La realizzazione delle attività educative da parte dei bambini determina lo sviluppo della loro intera sfera cognitiva e personale. Lo sviluppo del soggetto di questa attività avviene nel processo stesso della sua formazione, quando il bambino si trasforma gradualmente in uno studente che cambia e migliora se stesso. L’acquisizione da parte del bambino del bisogno di attività educativa e di motivazioni adeguate aiuta a rafforzare il desiderio di apprendere. La padronanza delle attività educative costituisce la capacità di apprendere. È il desiderio e la capacità di apprendere che caratterizzano lo studente come soggetto dell'attività educativa.

Esperti di molti paesi riconoscono che l’ipotesi di Vygotskij, in termini di promettente significato scientifico e pratico, si colloca al di sopra di tutte le teorie relative alla connessione tra apprendimento e sviluppo.

sviluppare l'insegnamento dei compiti di apprendimento

Problemi di formazione e sviluppo e problemi di educazione allo sviluppo

Rubinstein ha scritto sulla stretta connessione tra sviluppo e apprendimento. Ha rifiutato l'idea che il bambino prima si sviluppi e poi venga educato ed educato. Credeva che un bambino si sviluppi imparando e impari sviluppando.

Lo sviluppo umano è influenzato da due fattori principali: biologico (ereditarietà, costituzione, inclinazioni) e ambiente sociale. La base dello sviluppo mentale è un cambiamento qualitativo nella situazione sociale o nell'attività del soggetto. Ogni fase dello sviluppo umano è caratterizzata da una propria logica di sviluppo; un cambiamento nella logica avviene quando si passa da uno stadio all'altro; l'apprendimento porta allo sviluppo.

Vygotskij definì per primo le fasi dello sviluppo mentale:

Livello di sviluppo effettivo - il livello in cui si trova attualmente il bambino, che prevede lo svolgimento di determinate attività in modo indipendente senza l'aiuto degli adulti

La zona di sviluppo prossimale è la capacità di eseguire azioni in modo indipendente con l'aiuto degli adulti.

Nel processo di sviluppo Vygotskij distingue: assimilazione, appropriazione, riproduzione. Gli studenti di Vygotsky hanno sviluppato due sistemi di educazione allo sviluppo. Si basa sulla teoria della zona di sviluppo prossimale + la teoria secondo cui l'apprendimento è un momento di sviluppo internamente necessario e universale, solo l'apprendimento che guarda avanti è buono.

Zankov voleva istituire un sistema di istruzione primaria che consentisse uno sviluppo molto più elevato degli scolari più giovani rispetto a quando si insegnava secondo i canoni dei metodi tradizionali. Questo sistema avrebbe dovuto essere costruito sulla base dei seguenti principi interconnessi:

Apprendimento ad alto livello di difficoltà (ma non qualsiasi difficoltà, ma solo difficoltà nel comprendere l'interdipendenza dei fenomeni e le connessioni interne).

Il ruolo guida della conoscenza teorica, ad es. non a livello delle idee, ma a livello dei concetti.

Studia il materiale a un ritmo veloce.

Consapevolezza degli studenti rispetto al processo di apprendimento stesso (l’insegnante deve avvisare gli studenti delle difficoltà).

Lavoro sistematico sullo sviluppo di tutti i tirocinanti.

Zankov presupponeva che il suo sistema di educazione allo sviluppo funzionasse lungo 3 linee principali dello sviluppo psicologico generale del bambino:

Osservazione (la base del pensiero)

Pensiero

Azione pratica

Davydov (uno studente di Elkonin), Elkonin (uno studente di Vygotsky) nella loro opera "Problemi dell'educazione allo sviluppo" partivano dal fatto che l'istruzione primaria tradizionale coltivava negli scolari le basi della coscienza e del pensiero empirici o del pensiero visivo-figurativo e concreto . La scuola di Elkonin e Davydov poneva l'accento sullo sviluppo del pensiero teorico (astratto). Allo stesso tempo, gli autori hanno riconosciuto che le generalizzazioni empiriche e le idee che ne derivano svolgono un ruolo importante nella vita di un bambino. La coscienza e il pensiero empirici si sono sviluppati sulla base del confronto e della generalizzazione formale. Ti permettono di organizzare il mondo oggettivo circostante e di navigare al suo interno. La base della coscienza e del pensiero teorico è una generalizzazione significativa. Una persona, analizzando un certo sistema di sviluppo di oggetti, può scoprirne i fondamenti universali (il principio di risoluzione dei problemi matematici). Il pensiero teorico consiste nel creare generalizzazioni significative di un particolare sistema e quindi costruire questo sistema, scegliendo le possibilità della sua base universale.

Per autocontrollo, Davydov intendeva il confronto o la correlazione delle azioni educative con un modello dato dall'esterno. Tipicamente, un sistema di controllo si forma spontaneamente, per imitazione, attraverso tentativi ed errori. Il controllo più popolare si basa sul risultato finale. Un’altra funzione di autocontrollo è promettente, vale a dire prevede di confrontare le attività e le loro capacità per realizzarle. Passo dopo passo, il controllo attuale comporta la correzione delle attività nel processo di attuazione. L’autovalutazione implica la valutazione delle proprie attività nelle varie fasi del funzionamento e ha una funzione normativa. Retrospettivo (cosa è stato ottenuto) e prognostico (posso far fronte al compito?) sono associati alla correlazione con l'esperienza esistente e si basano sulla riflessione, ad es. la capacità di evidenziare, analizzare e relazionarsi con la situazione.
^ Didattica: teoria e pratica dell'insegnamento (educazione)
Nella pratica della comunicazione umana, a volte si osserva una metamorfosi intellettuale inaspettata: un termine scientifico acquista improvvisamente un significato per esso del tutto insolito. Questo è quello che è successo con il termine “didattica”. Nel suo significato preciso, è una branca della pedagogia che sviluppa i fondamenti scientifici dell'insegnamento e dell'educazione. Ma sulla bocca di persone lontane dall'insegnamento, la parola “didattica” assumeva il significato di desiderio di insegnamento, di moralizzazione deliberata. La didattica come scienza non ha nulla a che fare con questo fenomeno.

I principi basilari della didattica arricchiscono la cultura generale del pensiero e della comunicazione. Per comprendere l'essenza e il ruolo dei principi della didattica è importante disporre in una catena logica i seguenti concetti: “modello” - “teoria dell'apprendimento” - “principio” - “forma” - “metodo” - “tecnica” - "significa". Non è difficile scoprire la logica (l'orientamento) della disposizione di questi concetti: dalla teoria alla pratica.

La regolarità è intesa come connessioni e relazioni necessarie e stabili tra fenomeni didattici. Il modello risponde alla domanda su cosa è stabilito. Il principio risponde alla domanda su come un modello possa essere implementato nella pratica. I principi didattici determinano il contenuto, le forme e i metodi del lavoro educativo in conformità con gli obiettivi dell'educazione e le leggi dell'apprendimento.

L'implementazione dei principi di apprendimento è sviluppata nella teoria dell'apprendimento. Nella didattica moderna sono ampiamente conosciute le teorie dell'apprendimento basato sui problemi e altre.

Tenendo conto delle leggi, dei principi della formazione e del contenuto dell'istruzione, vengono selezionate alcune forme specifiche di formazione. Se le forme sono modi di organizzare l’apprendimento, allora i metodi sono modi di interagire con gli studenti. Il metodo include una certa sequenza di tecniche. In altre parole, la tecnica è un dettaglio organico del metodo.

Pertanto, la teoria, i metodi e le tecniche di insegnamento attuano le leggi e i principi della didattica. Allo stesso tempo, i sussidi didattici - visivi, audio, cinematici, ecc. - sono una sorta di linguaggio didattico.
^ Implementazione dei principi didattici nei metodi disciplinari
L'attuazione dei principi didattici nei metodi disciplinari è, in sostanza, caso speciale collegamenti tra teoria e pratica. Ed è importante comprendere il meccanismo di questa connessione.

Gli obiettivi dello studio della materia sono lo sviluppo intellettuale degli studenti, la creazione di attitudini professionali e la formazione della personalità. Affinché questi obiettivi possano essere realizzati nei metodi disciplinari, è necessario sfruttare il potenziale dei principi di insegnamento. Tale implementazione è strettamente correlata al contenuto della materia accademica, alle attività dell'insegnante e alle attività degli studenti. Allo stesso tempo, i principi dell'insegnamento guidano l'insegnante su come - a seconda delle specificità della materia - scegliere forme, metodi, tecniche e sussidi didattici. E qui ogni principio didattico diventa un “vettore” didattico in relazione al pensiero metodologico dell'insegnante.
^ Principi di didattica
Il processo di apprendimento è un tipo speciale di attività umana, è un sistema socio-pedagogico specifico e qualsiasi sistema si basa su alcuni disposizioni generali, che sono chiamati principi. I principi didattici sono decisivi nella scelta dei contenuti dell’educazione, nella scelta dei metodi e delle forme di insegnamento, ecc.

I principi dell'apprendimento sono una categoria storica e allo stesso tempo sociale. Vengono migliorati a seconda delle caratteristiche storiche dello sviluppo della società, del livello di sviluppo della scienza e della cultura in essa. I principi dell’educazione furono formulati per la prima volta nel 1632 dal grande insegnante ceco J. A. Komensky nella sua “Grande Didattica”.

A volte i principi non sono visti come principi fondamentali del processo di apprendimento, ma come certi "strumenti di lavoro nelle mani dell'insegnante", con l'aiuto dei quali si può solo "addestrare" lo studente senza dargli l'opportunità di padroneggiare consapevolmente un certo quantità di conoscenza. In altri casi, i principi vengono considerati partendo da posizioni quotidiane e semplificate. Ad esempio, viene avanzato il principio della “praticità” invece della “connessione tra teoria e pratica”.

Nella vita di tutti i giorni si parla molto spesso del principio dell’interesse. L'interesse, infatti, gioca un ruolo importante nel processo di apprendimento, ma non può essere elevato a principio didattico, perché è inaccettabile che uno studi solo matematica (gli interessa), e un altro studi solo letteratura nel processo. della preparazione educativa generale degli studenti a scuola. L'interesse dovrebbe formarsi nel processo di apprendimento e cognizione stesso, e non solo nel contenuto del materiale studiato.

Pertanto, è impossibile sostituire i principi didattici con i concetti quotidiani di interesse, praticità, facilità, ecc. Con questo approccio, i principi vengono, per così dire, sostituiti da un sistema di regole metodologiche che consentono agli studenti solo di sviluppare determinate abilità e abilità eseguite meccanicamente.

Nel processo educativo, tutti i principi didattici sono strettamente intrecciati e talvolta è impossibile determinare chiaramente quale di essi sia alla base dell'apprendimento. Permettono però di realizzare l’apprendimento in modo che corrisponda alla logica della conoscenza in quanto tale. Le connessioni specifiche e l'interdipendenza dei singoli elementi del processo di apprendimento vengono effettuate in base a quanto segue: coscienza e attività degli studenti; visibilità della formazione; sistematicità e coerenza; accessibilità della formazione; forza della padronanza di conoscenze, abilità e abilità; carattere scientifico dell'insegnamento; connessioni tra apprendimento e vita (teoria e pratica); approccio individuale agli studenti.

Dai principi dell'apprendimento seguono le regole dell'apprendimento, che riflettono disposizioni più specifiche di un particolare principio, ad es. Ogni principio didattico ha le sue specifiche regole di attuazione. Se i principi dell’apprendimento si applicano all’intero processo di apprendimento, allora le regole si applicano solo ai suoi singoli aspetti, fasi e componenti. Ad esempio, il principio di sistematicità e coerenza nell'insegnamento include regole come la connessione di ciò che è stato appena appreso con quello studiato in precedenza, la presentazione del materiale studiato in parti e il consolidamento coerente delle conoscenze acquisite.

Tutti i principi della didattica nella loro unità riflettono oggettivamente le leggi più importanti del processo di apprendimento.
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Il principio di sistematicità e coerenza
Questo principio, come molti altri, fu applicato per la prima volta da Ya.A. Komensky, che credeva che, come in natura, nell'apprendimento tutto dovesse essere interconnesso e conveniente.

Queste idee furono successivamente sviluppate da Pestalozzi e K.D. Ushinsky, che ha osservato che “una testa piena di conoscenza incoerente è come una dispensa, dove tutto è in disordine e dove il proprietario stesso non troverà nulla”.

Il principio di sistematicità presuppone che la presentazione del materiale didattico da parte dell'insegnante sia portata al livello di sistematicità nella mente degli studenti, in modo che la conoscenza venga data agli studenti non solo in una certa sequenza, ma che sia interrelata.

Nella nostra pedagogia domestica questo principio è stato violato per molto tempo, soprattutto a partire dagli anni '20. XX secolo, quando si lavorava sui cosiddetti programmi globali, quando si usavano metodi di progetto, metodi di laboratorio in équipe e non esistevano libri di testo stabili.

Il pensiero sistematico consiste nello stabilire associazioni, ad es. connessioni tra i fenomeni e gli oggetti studiati. La stessa cosa accade quando si studiano diverse materie in parallelo. curriculum scolastico, tra loro si stabiliscono le cosiddette connessioni interdisciplinari, che sono una delle condizioni più importanti per l'attuazione del principio di sistematicità e coerenza nel processo educativo.

Per le connessioni interdisciplinari è necessario individuare i cosiddetti “oggetti trasversali”, come raccomandano gli psicologi. Questi sono i fenomeni più importanti che vengono studiati in varie materie accademiche (ad esempio, il livello di sviluppo culturale di una certa epoca storica, le cui caratteristiche sono studiate sia nelle lezioni di storia che in quelle di letteratura). Tra materie come storia e letteratura, matematica e fisica, disegno e formazione al lavoro devono essere costantemente realizzati collegamenti interdisciplinari, mantenuti i contatti quotidiani tra i docenti (frequenza reciproca alle lezioni, progettazione congiunta a lungo termine, evidenziazione di “temi trasversali” ”, ecc.). Negli ultimi anni, i singoli insegnanti hanno sviluppato programmi integrativi originali per lo studio completo di alcune sezioni delle materie accademiche.

L’attuazione del principio di sistematicità e coerenza presuppone la continuità nel processo di apprendimento, vale a dire una sequenza logica e un collegamento tra le materie accademiche studiate nei diversi livelli di istruzione (primaria, di base e secondaria), in modo che ogni volta il nuovo materiale studiato si basi su ciò che gli studenti hanno appreso in precedenza.
^ Regole del principio di sistematicità e coerenza:
L'attuazione della continuità e la creazione di associazioni nel processo di apprendimento al fine di attuare questo principio dipende in gran parte dalla pianificazione del lavoro educativo (ad esempio, le lezioni pratiche dovrebbero essere svolte solo dopo aver studiato il materiale teorico, quando questo materiale è stato padroneggiato in complesso; quando si studia un nuovo materiale è necessario fare affidamento su conoscenze precedentemente acquisite, ecc.).

L'insegnante non ha il diritto morale di passare allo studio del materiale didattico successivo se non è sicuro di aver padroneggiato quello precedente (anche se l'insegnante è limitato dallo scopo del programma, dal numero di ore trascorse studiando un particolare argomento).

Per attuare questo principio è necessario effettuare una sorta di “formazione avanzata”. Ad ogni lezione, quando si studia qualsiasi materiale didattico, è necessario creare il “terreno” per lo studio di quella successiva. Per un insegnante alle prime armi, ogni volta è necessario prepararsi non solo per la lezione successiva, ma, per così dire, per due o anche più contemporaneamente.

Il principio di sistematicità e coerenza richiede la ripetizione costante del materiale studiato. Tuttavia, la ripetizione non dovrebbe limitarsi alla semplice riproduzione di ciò che è stato appreso (la tradizionale natura riproduttiva dell'insegnamento si concentra proprio su tale riproduzione: ripetizione dopo l'insegnante, ripetizione di ciò che è stato letto nel libro di testo, ecc.). È necessario che, ripetendo quanto appreso, gli studenti lo considerino da nuove prospettive, lo colleghino con la loro esperienza personale, con osservazioni personali, con conoscenze in altre discipline accademiche, ecc.

Di grande importanza per l'attuazione del principio di sistematicità e coerenza è l'attività pratica degli studenti, quando possono applicare le conoscenze teoriche in attività pratiche. L'importanza di tale connessione è sottolineata dall'introduzione di un principio autonomo: la connessione tra teoria e pratica.

Va notato che l'attuazione dei principi didattici nei metodi delle materie è sia una scienza che un'arte.

I principi didattici sono un sistema di principi scientifici e non un insieme di ricette già pronte. Trasformare le premesse teoriche in pratica didattica è un'arte professionale.
^ Il principio della forza nel padroneggiare conoscenze, abilità e abilità
Per principio di forza si intende la capacità dello studente, se necessario, di riprodurre quanto appreso e di utilizzare le conoscenze corrispondenti in attività pratiche, ad es. La forza non è solo la memorizzazione profonda, ma anche la capacità di utilizzare ciò che la memoria ha a sua disposizione. Questa è la caratteristica principale di questo principio.

L'educazione tradizionale (riproduttiva), che si concentra solo sulla memorizzazione, sulla ripetizione di ciò che l'insegnante ha detto o letto nel libro di testo, è errata. Questo processo di apprendimento si concentra solo sullo sviluppo della memoria meccanica degli studenti, per la quale viene utilizzata la ripetizione ripetuta. È necessario, infatti, sviluppare sia la memoria logica che quella meccanica, basate sullo sviluppo di elementi dell’attività razionale degli studenti. È necessario che gli studenti ricordino solo i concetti di base, fondamentali, chiave e, avendo le capacità di attività razionale, saranno in grado di comprovare autonomamente nuovi concetti, spiegare fatti, ecc.

Facciamo un esempio. In quarta elementare, agli studenti è stata posta la domanda: “Qual è la circonferenza del globo?” Nessuno aveva mai detto loro una cosa del genere. “Foresta” di mani e risposte corrispondenti: un milione di chilometri, cento milioni, un miliardo di chilometri, ecc. Sono stati nominati i numeri più grandi conosciuti dagli studenti. Ma uno ha dato una risposta precisa: 11.000 km. Quando gli è stato chiesto perché la pensasse così, ha risposto che un insegnante una volta disse che la lunghezza del nostro Paese è 2200 km, aveva immaginato un globo e decise che questa lunghezza poteva adattarsi cinque volte, quindi moltiplicò 2200 km per b. La risposta è completamente errata, ma è preziosa per il suo ragionamento logico per uno studente di questa età.
^ Regole del principio di accessibilità
È necessario fornire le seguenti istruzioni per la memorizzazione: cosa, come e perché ricordare. Ad esempio, l'insegnante dice “questo deve essere ricordato bene”, “questo deve essere ricordato per sempre”, ecc. Tali atteggiamenti sembrano attivare l'attenzione degli studenti e indurli a ricordare le informazioni rilevanti.

È necessario saper “impedire l’oblio”. In questo caso, i segnali di riferimento (circuiti) svolgono un ruolo enorme. Ad esempio, quando si studia la Battaglia di Kulikovo nelle lezioni di storia, l'insegnante disegna alla lavagna un diagramma a forma di scudo, sul quale l'esercito dell'orda è schematicamente raffigurato a sinistra sotto forma della lettera "O", su a destra - il principale esercito russo, come se la lettera "C" fosse solo al contrario, e sopra ce n'è un'altra con la stessa lettera "C" (anche al contrario) solo di dimensioni più piccole (esercito russo di riserva). Insieme queste due lettere “C” rappresenteranno il numero “3”. Nella parte superiore dello scudo c'è una freccia rivolta verso il basso (Dmitry Donskoy), nella parte inferiore dello scudo c'è l'immagine di un cappello di pelliccia mongolo, che sembra raffigurare il numero “8”. Se gli studenti guardano attentamente questo diagramma, mostrano che la battaglia ebbe luogo nel 1380. E non dimenticheranno mai questa cifra.

Anche la registrazione da parte degli studenti delle informazioni più importanti ricevute durante il processo di apprendimento contribuisce a una memorizzazione più forte. Anche se tutte le formule, definizioni, date, ecc. Sono nei libri di testo corrispondenti, è consigliabile scriverle, il che consente di eseguire un'ulteriore operazione mentale, comprendere e comprendere meglio le informazioni studiate, e quindi ricordare meglio Esso.

La forza nel padroneggiare le informazioni è notevolmente facilitata dalla ripetizione sistematica (“la ripetizione è la madre dell’apprendimento”). Tuttavia, non tutte le ripetizioni danno un risultato positivo corrispondente. Non deve essere considerato semplicemente come una copia di quanto appreso. Ripetere significa riprodurre quanto appreso nella prospettiva di nuove informazioni, collegare il materiale studiato con fatti nuovi, con l'esperienza personale, con osservazioni personali, ecc. Tale ripetizione contribuirà alla formazione di interesse per il processo di apprendimento nel suo insieme.

La forza nel padroneggiare le informazioni è notevolmente facilitata da varie forme di lavoro indipendente degli studenti.
^ Il principio di connessione tra teoria e pratica
La pratica è la base della conoscenza. Pertanto, gli studenti devono comprendere che la ricerca teorica non viene svolta da sola e non per il bene dello sviluppo della scienza stessa, ma per migliorare le attività pratiche e migliorare la vita delle persone. I problemi che le varie scienze risolvono sono sempre posti dalla pratica, e i risultati della risoluzione dei problemi scientifici sono sempre testati dalla pratica e introdotti nella pratica, nella produzione sociale, nella vita per migliorarla.

La caratteristica principale di questo principio è che gli studenti comprendono innanzitutto l’importanza della teoria nella vita di una persona e nelle sue attività pratiche. E in modo che siano in grado di applicare le conoscenze acquisite per risolvere i problemi pratici che si presentano davanti a loro. Tali competenze rappresentano uno dei criteri più importanti per la qualità della conoscenza degli studenti.

Molto spesso, il mezzo più importante per attuare i requisiti di questo principio è l'organizzazione di lezioni di formazione lavorativa a scuola. Veramente, attività lavorativa scolari nel processo di apprendimento non è meno significativo di quello accademico. Devono essere uno. Inoltre, l'attività educativa stessa degli scolari dovrebbe essere considerata il modo più importante della loro educazione al lavoro.

Questo principio ha sempre svolto il ruolo più significativo nell'organizzazione del processo educativo domestico nelle scuole di massa. Tuttavia, dal 1937, questo principio cominciò a essere costantemente violato. Ad esempio, furono abolite le lezioni di formazione professionale nelle scuole sovietiche, cosa a cui N.K. si oppose. Krupskaya (la sua lettera al presidente del commissariato popolare per l'istruzione Zhdanov). L'abolizione delle lezioni di formazione lavorativa era pienamente coerente con l'ideologia dell'epoca. Fino al 1937, a seguito della repressione, l'intellighenzia, compresa quella tecnica, fu praticamente eliminata. Era necessario ricreare l’intellighenzia “sovietica”, era necessario preparare i giovani alle università e alle scuole tecniche, sviluppando capacità mentale studenti, e quindi la direzione è stata presa solo sulla preparazione intellettuale. Questa situazione esisteva fino al 1958.

Nel 1958 fu adottata la legge sulla connessione tra istruzione e vita, in cui questo principio era considerato il principio guida della scuola sovietica. Furono introdotti undici anni di istruzione. Gli studenti delle classi 9, 10 e 11 hanno studiato due giorni alla settimana durante tutto l'anno scolastico allenamento Vocale. Dopo il diploma di scuola, oltre al certificato di immatricolazione, tutti hanno ricevuto un certificato di meccanico, falegname, assistente di laboratorio, trattorista, ecc.

Particolare attenzione è stata prestata al collegamento tra le materie scolastiche teoriche e il profilo professionale degli scolari.

Questo sistema durò fino al 1963, quando fu abolito l'undicesimo anno e il lavoro iniziato nel 1958 cominciò a ridursi. A partire dal 1977, iniziarono di nuovo a essere creati laboratori interscolastici: UPC, che a metà degli anni '90. hanno perso anche la loro rilevanza.

Tuttavia, il principio di collegare la teoria con la pratica rimane uno dei più importanti, indipendentemente da eventuali deviazioni nella risoluzione dei problemi di formazione lavorativa. Le caratteristiche del contenuto delle materie educative e la loro specificità prevedono varie forme di connessione tra teoria e pratica.

I modi tradizionali per collegare la teoria alla pratica sono varie escursioni, studenti che svolgono laboratori e lavoro pratico, organizzazione di vari tipi di osservazioni di oggetti e fenomeni specifici, ecc. Tuttavia, di solito, quando organizzano il processo di apprendimento, dimenticano il modo in cui fare affidamento esperienza personale studenti. Quando studiano le opere d'arte nelle lezioni di letteratura, in particolare di poesia, gli studenti non devono solo percepire il contenuto e ricordarlo, ma anche, per così dire, trasferire a se stessi ciò che sta accadendo agli eroi delle opere letterarie.

Allo stesso modo in cui si utilizzano ausili visivi nel processo di apprendimento, quando si parla della necessità di mantenere il senso delle proporzioni, è necessario limitare il numero di esempi specifici che rivelano la connessione tra materiale teorico e materiale pratico, in modo che la quantità di questi esempi non “mette in ombra” i sistemi di conoscenza in via di formazione degli studenti.

L'introduzione degli studenti alla pratica può essere effettuata all'inizio dello studio di un argomento, prima che inizino a studiare il materiale teorico corrispondente, oppure durante lo studio dell'argomento, o alla fine.

Talvolta il principio di collegamento tra teoria e pratica viene sostituito dal cosiddetto principio politecnico. Questo concetto è più specifico in relazione al principio di collegare l'apprendimento con la vita e si applica solo all'attuazione dell'istruzione politecnica.

La formazione ha sempre carattere educativo. La formazione e l’istruzione sono un processo olistico. La buona educazione è determinata dalla natura del rapporto di una persona con la realtà circostante. Ma queste relazioni si formano sulla base della conoscenza, motivo per cui è così importante applicare tutti i principi dell'apprendimento, che hanno anche un significato educativo.

Il processo di apprendimento è il processo di trasferimento della conoscenza del mondo, il processo educativo è il processo di influenza del sistema di relazioni dello studente con la realtà che lo circonda.
^ Il principio di accessibilità
Il principio di accessibilità risiede nella necessità di adattare i contenuti, i metodi e le forme di insegnamento alle caratteristiche di età degli studenti e al loro livello di sviluppo. Tuttavia, l’accessibilità non dovrebbe essere sostituita dalla “facilità”; l’apprendimento non può fare a meno di mettere a dura prova le capacità mentali degli studenti.

Non dobbiamo dimenticare che un alto livello di sviluppo si raggiunge al limite delle possibilità. Pertanto, il processo di apprendimento dovrebbe essere difficile, ma fattibile per gli studenti.

Quando si tratta di educazione al lavoro, di solito intendiamo solo "lezioni di lavoro", sebbene il modo più importante di tale educazione sia il lavoro educativo degli studenti. Insegnare richiede lunghe ore di lavoro ogni giorno. È necessario che il processo di apprendimento sia difficile, ma fattibile e interessante, in modo che gli studenti abbiano fiducia in se stessi, il che porta all'attività creativa.

L’accesso all’istruzione è determinato principalmente dalle caratteristiche di età degli studenti, ma devono essere presi in considerazione anche altri fattori. Se gli studenti saranno dotati di metodi più razionali di lavoro per padroneggiare la conoscenza, ciò amplierà le loro capacità cognitive e quindi renderà accessibile materiale didattico più complesso.

L'accessibilità è determinata da molti fattori: aderenza ai principi didattici, attenta selezione dei contenuti, fruizione di più sistema efficace il suo studio, metodi di lavoro più razionali, l'abilità dell'insegnante stesso, ecc.

All'inizio del 20 ° secolo. la formazione iniziava all'età di 9-10 anni, poi all'età di 8 anni, e dal 1944 si cominciò ad insegnare all'età di 7 anni; attualmente la formazione inizia ufficialmente all'età di 6 anni. E questo non significa che il contenuto della formazione stessa sia stato “omesso”, che la natura della formazione sia cambiata. E oggi, parte della conoscenza sviluppata nel recente passato dagli scolari di età compresa tra 12 e 13 anni viene facilmente acquisita dai bambini di 8-9 anni.

Se la fase iniziale dell'istruzione scolastica si concentrava principalmente sullo sviluppo delle capacità di lettura, scrittura e conteggio, oggi agli scolari più giovani vengono fornite anche informazioni teoriche su determinati fenomeni, che contribuiscono allo sviluppo del loro pensiero.

L’accessibilità del materiale didattico non può essere equiparata alla sua complessità. Potrebbe essere difficile per uno studente e per nulla difficile per un altro. Pertanto, l’accessibilità dovrebbe essere determinata dal livello di preparazione e dalle capacità mentali e fisiche dello studente.

Di norma, il principio di accessibilità viene violato per tre ragioni principali:

Il materiale didattico è inaccessibile agli studenti nella sua profondità (un gran numero di ragionamenti astratti, formule incomprensibili, calcoli matematici, ecc.) e non riescono a comprendere l'essenza del materiale studiato;

Il materiale è inaccessibile in volume, in questo caso gli studenti non sempre hanno il tempo di “digerire” la quantità adeguata di materiale e di assimilarlo piuttosto superficialmente.

Il materiale è inaccessibile agli studenti a causa dello sforzo fisico. In questo caso, ciò che si intende non è solo la fatica degli scolari, ma in particolare lo sforzo eccessivo nel processo di esecuzione di un compito insolitamente grande attività fisica(a casa, nelle società sportive, ecc.).
^ Norme per il principio di accessibilità nell'istruzione
Una delle regole principali è la necessità di far corrispondere il ritmo con cui l'insegnante comunica le informazioni e la velocità con cui gli studenti assimilano queste informazioni. Molto spesso sorge la domanda: un insegnante dovrebbe parlare velocemente o lentamente? A questo è impossibile dare una risposta definitiva. La velocità delle informazioni comunicate dall'insegnante dovrebbe tenere conto delle caratteristiche dell'età, della preparazione e dello sviluppo generale degli studenti.

Nel processo di apprendimento, è necessario focalizzare gli studenti principalmente sulla comprensione del materiale studiato e non sulla memorizzazione. Il tradizionale processo di apprendimento riproduttivo (esplicativo-illustrativo) si concentra specificamente sulla memorizzazione e ripetizione delle informazioni fornite dall'insegnante. Pertanto, è necessario mettere gli studenti in situazioni problematiche, offrire loro, ad esempio, un compito dal contenuto pratico, per risolverlo devono utilizzare nella pratica le conoscenze fornite dall'insegnante, e non semplicemente ripeterle.

È inoltre necessario osservare regole tradizionali come "dal semplice al complesso", "dal vicino al lontano", "dal facile al difficile", "dal noto allo sconosciuto", ecc. Tuttavia, è necessario ricordare la relatività di queste regole. Ad esempio, gli elementi strutturali più semplici degli oggetti studiati (organismi e sostanze) sono atomi e cellule, ma nel processo di apprendimento studiamo prima interi organismi e sostanze e solo successivamente passiamo allo studio della loro struttura profonda.

Anche il concetto di “vicino” non è interpretato in senso letterale. Ad esempio, le relazioni sociali moderne sono più vicine agli studenti, ma quelle che esistevano nella storia antica vengono studiate per prime, poiché sono più vicine agli studenti rispetto alle relazioni moderne più complesse. Quando parliamo di “vicino” intendiamo ciò che è più facile immaginare per lo studente.

Il processo di apprendimento non può essere facile. "Facile" in questo caso significa che lo studente è in grado di superare da solo le difficoltà che gli si presentano.

Dal noto all'ignoto. Uno studente può acquisire nuove conoscenze solo sulla base e con l'aiuto delle informazioni già disponibili nella sua mente e del desiderio precedentemente sviluppato di imparare qualcosa di nuovo, interessante o utile per lui.

Queste regole non possono essere viste in modo semplificato e utilizzate principalmente in una sola direzione; l’induzione deve coesistere con la deduzione, che arricchirà le conoscenze metodologiche dell’insegnante.

^ Il principio della visibilità nella didattica

Nel processo di cognizione della realtà circostante (lo stesso nel processo di apprendimento), sono coinvolti tutti i sensi umani. Pertanto, il principio di chiarezza esprime la necessità di formare idee e concetti negli studenti sulla base di tutte le percezioni sensoriali di oggetti e fenomeni. Tuttavia, la capacità dei sensi o “canali di comunicazione” di una persona con il mondo esterno è diversa. Secondo alcuni esperti, se, ad esempio, l’organo dell’udito perde 1000 unità convenzionali di informazione per unità di tempo, allora l’organo del tatto perde 10.000 unità convenzionali di informazione nella stessa unità di tempo e l’organo della vista – 100.000 , cioè. Circa l'80% delle informazioni sul mondo che ci circonda si ottiene attraverso la visione.

Pertanto, constatando il massimo flusso di informazioni negli organi visivi, il principio della chiarezza viene messo al primo posto. Tuttavia, ciò implica fare affidamento non solo sulla vista, ma anche su tutti gli altri sensi. Anche il grande insegnante russo K.D. ha attirato l'attenzione su questa situazione. Ušinsky. Notò che quanto maggiore è il numero degli organi di senso che prendono parte alla percezione di un'impressione, tanto più saldamente questa viene fissata nella nostra memoria. Fisiologi e psicologi spiegano questa situazione con il fatto che tutti i sensi umani sono interconnessi. È stato dimostrato sperimentalmente che se una persona riceve informazioni contemporaneamente attraverso la vista e l'udito, viene percepita in modo più acuto rispetto alle informazioni che arrivano solo attraverso la vista o solo attraverso l'udito.

Uso della vista e mezzi tecnici la formazione contribuisce non solo all'efficace assimilazione delle informazioni rilevanti, ma attiva anche l'attività cognitiva degli studenti; sviluppa la loro capacità di collegare la teoria con la pratica, con la vita; sviluppa competenze di cultura tecnica; promuove l'attenzione e l'accuratezza; aumenta l’interesse per l’apprendimento e lo rende più accessibile.

Visualizzazione utilizzata nel processo di studio vario discipline accademiche, ha le sue caratteristiche specifiche, i suoi tipi. Tuttavia, la didattica studia il processo di apprendimento in quanto tale, indipendentemente da qualsiasi materia accademica, quindi studia di più tipi comuni visibilità:

Visibilità naturale o naturale. Questo tipo include oggetti e fenomeni naturali, ad es. come si verificano nella realtà. Ad esempio, durante il processo di apprendimento, vengono dimostrate piante o animali nelle lezioni di biologia, i motori elettrici durante lo studio di fisica, ecc.

Chiarezza visiva. Questo genere comprende: layout, modelli di alcuni dispositivi tecnici, stand, supporti video vari (filmati didattici, pellicole, ecc.), supporti grafici didattici (poster, diagrammi, tabelle, disegni, ecc.). La maggior parte degli ausili visivi utilizzati nel processo di apprendimento appartengono a questo tipo.

Un tipo specifico di visibilità è la chiarezza verbale-figurativa. Questo tipo include vivide descrizioni verbali o storie su casi interessanti, ad esempio, quando si studia storia o letteratura e vari tipi di media audio (registrazioni video e su nastro).

Un altro tipo di visualizzazione è la dimostrazione pratica di determinate azioni all'insegnante: eseguire esercizi fisici nelle lezioni di educazione fisica, lavorare con un determinato strumento nelle lezioni di formazione lavorativa, eseguire operazioni pratiche specifiche durante gli studi in una scuola professionale, ecc.

Tutti i principali tipi di visibilità sopra menzionati sono molto spesso integrati da un altro tipo unico, questa è la cosiddetta visibilità interna, quando nel processo di apprendimento sembrano fare affidamento sull'esperienza precedente degli studenti, quando viene chiesto loro semplicemente di immagina qualche situazione, qualche fenomeno. Ad esempio, quando si ricava la formula per calcolare la resistenza di un conduttore (nelle lezioni di fisica), non è necessario che gli studenti mostrino i conduttori diverse sezioni, da materiali diversi. Qui è necessario immaginare un conduttore astratto e ragionare logicamente su ciò da cui può dipendere la sua resistenza.

IN Ultimamente Particolare importanza nel processo di apprendimento è data alla chiarezza visiva (anche se è consigliabile utilizzare più tipologie in combinazione). I vantaggi della chiarezza visiva (film didattici, ad esempio) sono che permette di mostrare alcuni fenomeni a un ritmo accelerato (la formazione di ruggine durante la corrosione dei metalli) o a un ritmo più lento (la combustione di una miscela combustibile in un motore ).

Il principio di visibilità è implementato attraverso seguenti regole formazione:

1. Non si possono ignorare anche i manuali più semplici, tecnicamente imperfetti e obsoleti se danno esito positivo. Potrebbero essere, ad esempio, manuali fatti in casa dall'insegnante o dagli studenti. Questi vecchi manuali a volte non danno l'effetto desiderato, non perché siano cattivi di per sé, ma perché vengono usati in modo errato.

2. Gli ausili visivi dovrebbero essere utilizzati non per “modernizzare” il processo di apprendimento, ma come il mezzo più importante per un apprendimento di successo.

3.Quando si utilizzano ausili visivi, è necessario osservare un certo senso delle proporzioni. Se l'insegnante lo ha fatto grande quantità buoni manuali su materiale didattico specifico, questo non significa che debbano essere utilizzati tutti nella lezione. Ciò porta alla dissipazione dell'attenzione e l'assimilazione del materiale sarà difficile.

4. Gli ausili visivi dovrebbero essere dimostrati solo quando sono necessari nel corso della presentazione del materiale didattico. Fino ad un certo punto, è auspicabile che tutti gli ausili visivi preparati (dispositivi, mappe, ecc.) siano in qualche modo nascosti alla vista degli studenti. Devono essere dimostrati in una certa sequenza e al momento giusto. L'eccezione sono gli ausili visivi come tablet con l'ortografia corretta di parole difficili, poster di formule fisiche e matematiche complesse, tabelle di moltiplicazione, costanti matematiche che devono essere ricordate, ecc. Tali ausili visivi dovrebbero essere costantemente davanti agli occhi degli studenti.

5. Per concentrare l’attenzione degli studenti è necessario orientare le loro osservazioni. Prima di dimostrare un aiuto visivo, è necessario chiarirne lo scopo e le implicazioni

INTRODUZIONE

Secondo il “Concetto di modernizzazione dell’istruzione russaper il periodo fino al 2010» il compito principale del russo politica educativa- raggiungere la qualità dell'istruzione, la sua conformità ai bisogni attuali e futuri dell'individuo, della società e dello Stato. Ciò richiede la modifica del contenuto dell'istruzione in base ai nuovi compiti.

Non è un segreto che i laureati di oggi, che si sono diplomati bene e in modo eccellente, non sempre hanno successo nella vita. Per aiutare i bambini ad adattarsi nella vita, per aiutarli ad avere successo, gli insegnanti oggi non devono solo fornire ai bambini conoscenze già pronte, ma insegnare loro a trovare queste conoscenze da soli e ad applicarle nella pratica. E per questo, ovviamente, è necessario padroneggiare le nuove tecnologie.

Negli ultimi anni l’attenzione degli insegnanti è stata sempre più attratta dalle idee di educazione allo sviluppo, alle quali associano la possibilità di cambiamenti nella scuola.

L’educazione allo sviluppo è un sistema pedagogico olistico, alternativo al sistema scolastico tradizionale.Questa descrizione generalizzata dell'educazione allo sviluppo contiene linee guida abbastanza chiare per chiunque voglia determinare il proprio atteggiamento nei suoi confronti.

La teoria dell'apprendimento evolutivo ha origine nei lavori di I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, K.D. Ushinsky e altri. La base scientifica per questa teoria è data nelle opere di L.S. Vygotskij. Ha ricevuto il suo ulteriore sviluppo nei lavori sperimentali di L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davydova. Altre tecnologie in via di sviluppo hanno lo status di proprietarie. In questo lavoro considereremo il concetto di educazione allo sviluppo, nonché le tecnologie di sviluppo di L.V. Zankova e D.B. Elkonina-V.V. Davydova, Z.I. Kalmykova, V.F. Shatalova, N.N. Pospelova, E.N. Kabanova-Meller et al.

Pertinenza dell'argomento scelto: è quello attualmente, ciò implica una ricerca dei fondamenti scientifici dell'apprendimento, che riconoscano le capacità individuali di ogni bambino e i loro cambiamenti nel processo di sviluppo legato all'età, poiché vi è una transizione verso nuove tecnologie di insegnamento (non tradizionali) in connessione con cambiamenti nelle condizioni di esistenza e di sviluppo della società.

Obiettivo del lavoro : considerare e studiare le tecnologie educative nel processo di costruzione dell'educazione allo sviluppo in una scuola moderna.

Obiettivi lavorativi:

1) Considerare l'educazione allo sviluppo come una direzione della teoria e della pratica pedagogica;

2) Espandi il concettotecnologie educative per l'apprendimento

3) Caratterizzare i concetti base dell'educazione allo sviluppo;

4) Studiare la pratica dell'utilizzo delle tecnologie educative dell'apprendimento evolutivo in una scuola moderna;

5) Analizzare la pratica dell'uso della tecnologiaeducazione allo svilupponelle lezioni di matematica in scuola elementare.

L'oggetto dello studio è è l'educazione allo sviluppo.

Materia di studio – l’uso delle tecnologie educative nel processo di costruzione dell’educazione allo sviluppo in una scuola moderna.

Metodi di ricerca – analisi della letteratura pedagogica e psicologica, conversazione, osservazione.

Il metodo di analisi utilizzato in questo lavoro lavori scientifici scienziati nazionali e stranieri:V. V. Davydov,L.V. Zankov, G.K. Selevko,N.V. Repkina, I. S. Yakimanskaya, che comprende la ricerca di mezzi, metodi e tecnologieVil processo di costruzione dell’educazione allo sviluppo nelle scuole moderne.

Fondamenti teorici delle tecnologie educative per l'apprendimento evolutivo

IO .1 L'educazione allo sviluppo come direzione della teoria e della pratica pedagogica

L'educazione allo sviluppo come direzione nella teoria e nella pratica dell'educazione, concentrandosi sullo sviluppo delle capacità fisiche, cognitive e morali degli studenti utilizzando il loro potenziale.

Il problema dell'educazione allo sviluppo ha interessato insegnanti di molte generazioni: Ya.A. Kamensky e Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi e I.F. Herbart, K.D. Ushinsky e altri.In epoca sovietica, fu intensamente sviluppato da psicologi e insegnanti L.S. Vygotskij, L.V. Zankov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, N.A. Menchinskaya, così come A.K. Dusavitsky, N.F. Talizina, V.V. Repkin, SD Maksimenko e altri Naturalmente, in tempi storici diversi, i ricercatori presentano e interpretano diversamente il concetto stesso di educazione allo sviluppo. La complessità e allo stesso tempo il lato positivo dello sviluppo di questo argomento risiede nella combinazione organica e naturale di problemi di pedagogia e psicologia: l'apprendimento è una componente della didattica, mentre lo sviluppo è un processo psicologico.

L'educazione allo sviluppo è stata creata per fornire alle generazioni più giovani condizioni di partenza favorevoli per entrare nel mondo, la cui comparsa è stata determinata dalla rivoluzione scientifica e tecnologica. L'uomo moderno vive e lavora in situazioni in cui processi e fenomeni reali gli vengono presentati attraverso la ripetuta visualizzazione delle proprietà degli oggetti in testi, numeri, grafici, ecc. Per prendere le giuste decisioni, è costretto a valutare l'essenza del la materia attraverso i suoi segni, cioè agire sulla base di una realtà rappresentata teoricamente. Nella pratica quotidiana (nella vita di tutti i giorni, nella semplice comunicazione tra le persone), un simile approccio (teorico) alla questione può apparire solo per caso. Naturalmente, nasce e viene coltivato nella scienza, nell'industria, nell'arte, nella politica, nel diritto e in altri tipi di attività umana storicamente in via di sviluppo, dove, in base al contenuto dei compiti, le persone hanno bisogno di determinare l'essenza di un fenomeno dal suo aspetto esterno manifestazioni.

Nelle scuole moderne, la maggior parte dei bambini che passano dalla scuola primaria a quella secondaria non hanno prerequisiti sufficientemente sviluppati per comprendere il contenuto teorico del materiale delle materie. Ciò è dovuto al fatto che nelle scuole primarie tradizionali tale compito non è mai stato fissato. Prevale ancora la tradizione risalente al secolo scorso di instillare nei bambini le capacità di leggere, scrivere e contare, che sono, ovviamente, necessarie per una persona moderna, ma non sono sufficienti per orientarsi nella vita. mondo moderno. Elkonin e Davydov hanno suggerito che questo stato di cose non corrisponde più né ai reali bisogni della società né alla situazione di sviluppo legato all'età, quando un bambino si sforza di padroneggiare il contenuto e le forme di attività che vanno oltre i confini a lui direttamente accessibili nella pratica quotidiana (tutti i giorni). Pertanto, l'obiettivo dell'educazione allo sviluppo è sviluppare nei bambini i fondamenti del pensiero teorico (o, più in generale, i fondamenti della coscienza teorica, le cui forme principali, insieme alla scienza, includono arte, moralità, diritto, religione e politica) .

Il concetto di “educazione allo sviluppo” deve la sua origine a V.V. Davydov, il suo contenuto, il significato semantico, le relazioni con le principali categorie psicologiche e pedagogiche si rivelano in una serie di definizioni e generalizzazioni.

Generalizzazione 1 . L'apprendimento evolutivo è inteso come un nuovo metodo (tipo) di attività attiva, che sostituisce il metodo (tipo) esplicativo-illustrativo.

Sviluppo della personalità e suoi modelli . La personalità è un concetto dinamico: subisce cambiamenti nel corso della vita, che vengono chiamati sviluppo (progressivo o regressivo).

Sviluppo (progressivo) - questo è un processo di cambiamento fisico e mentale di un individuo nel tempo, che implica un miglioramento, una transizione in qualsiasi delle sue proprietà e parametri da meno a più, da semplice a complesso, da inferiore a superiore.

Il termine “formazione della personalità” è usato come:

1) un sinonimo di “sviluppo”, cioè il processo di cambiamento della personalità interna;

2) un sinonimo di “educazione”, “socializzazione”, cioè creazione e implementazione di condizioni esterne per lo sviluppo personale.

Proprietà e modelli del processo di sviluppo. Lo sviluppo personale avviene in conformità con le leggi dialettiche universali. Le proprietà specifiche (regolarità) di questo processo sono le seguenti.

Immanenza: la capacità di svilupparsi è insita nella persona per natura, è una proprietà integrale dell'individuo.

Biogenicità: lo sviluppo mentale di una persona è in gran parte determinato dal meccanismo biologico dell'ereditarietà.

Sociogenicità: l'ambiente sociale in cui avviene lo sviluppo umano ha un enorme impatto sulla formazione della personalità.

Psicogenicità: una persona è un sistema autoregolamentato e autogovernato, il processo di sviluppo è soggetto ad autoregolamentazione e autogoverno.

Individualità: la personalità è un fenomeno unico, caratterizzato da una selezione individuale di qualità e da una propria versione di sviluppo.

Per fasi: lo sviluppo della personalità obbedisce alla legge generale della ciclicità, attraversando fasi di origine, crescita, culmine, appassimento e declino.

Irregolarità (non linearità): l'individuo è unico, ogni personalità si sviluppa secondo il proprio ritmo, sperimentando accelerazioni distribuite casualmente (spontaneità) e contraddizioni di crescita (crisi).

L'età fisica determina le possibilità quantitative (limitate) e qualitative (sensibilità) dello sviluppo mentale.

Generalizzazione 2. L’educazione allo sviluppo tiene conto e utilizza modelli di sviluppo e si adatta al livello e alle caratteristiche dell’individuo.

Educazione e sviluppo . Lo sviluppo fisico di un bambino si svolge in modo molto chiaro secondo il programma genetico sotto forma di crescita delle dimensioni dello scheletro, massa muscolare ecc. È anche ovvio che le condizioni esterne determinano una vasta gamma di risultati: un bambino può essere più o meno sano, fisicamente allenato e resistente.

Qual è la situazione con la psiche, con la personalità? In che misura lo sviluppo della coscienza dipende dall'apprendimento e dalle condizioni sociali, e in che misura dalla maturazione naturale? La risposta a questa domanda è di fondamentale importanza: determina i confini delle potenziali capacità di una persona e, di conseguenza, gli scopi e gli obiettivi delle influenze pedagogiche esterne.

Nella storia della pedagogia il problema è rappresentato da due punti di vista estremi. La prima (biologizzazione, cartesiana) procede dalla rigorosa predeterminazione dello sviluppo da parte di fattori ereditari o provenienti dall'Onnipotente. Socrate diceva che l'insegnante è un'ostetrica, non può dare nulla, ma aiuta solo a partorire.

Il secondo (sociologizzatore, comportamentista), al contrario, attribuisce tutti i risultati dello sviluppo all'influenza dell'ambiente.

Scienza modernaÈ stato accertato che ogni atto dello sviluppo mentale è associato alla riflessione dell'ambiente esterno nel cervello; è un'appropriazione, l'acquisizione di esperienze di cognizione e di attività, e in questo senso è un apprendimento. L'istruzione è una forma di sviluppo mentale umano, un elemento necessario di sviluppo. Qualsiasi allenamento sviluppa e arricchisce la banca della memoria e i riflessi condizionati.

Formazione e sviluppo non possono agire come processi separati; sono correlati come forma e contenuto di un unico processo di sviluppo personale.

Tuttavia, anche qui ci sono due concetti fondamentalmente diversi.

Il concetto di sviluppo dell'apprendimento (J. Piaget, Z. Freud, D. Dewey): un bambino deve attraversare fasi di età rigorosamente definite nel suo sviluppo (strutture pre-operative - operazioni formali - intelligenza formale) prima che l'apprendimento possa iniziare a svolgere la sua compiti specifici. Lo sviluppo viene sempre prima dell’apprendimento, e quest’ultimo si basa su di esso, come se lo “insegnasse”.

Concetto di educazione allo sviluppo: l'educazione gioca un ruolo decisivo nello sviluppo di un bambino. È stato fondato nel 20 ° secolo grazie al lavoro degli scienziati russi L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, S.L. Rubinsteina, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperina, E.V. Ilyenkova, L.V. Zankova, V.V. Davydova e altri Nell'interesse della società e della persona stessa, la formazione dovrebbe essere organizzata in modo tale da ottenere i massimi risultati di sviluppo in un tempo minimo. Deve andare avanti rispetto allo sviluppo, sfruttando al massimo i prerequisiti dell’età genetica e apportandovi adeguamenti significativi. Ciò è garantito da una speciale tecnologia pedagogica, chiamata educazione allo sviluppo.

Generalizzazione 3. Nell'educazione allo sviluppo, gli influssi pedagogici anticipano, stimolano, dirigono e accelerano lo sviluppo dei dati ereditari dell'individuo.

Il bambino è oggetto del proprio sviluppo. Nella tecnologia dell'educazione allo sviluppo, al bambino viene assegnato il ruolo di un soggetto indipendente che interagisce con l'ambiente. Questa interazione comprende tutte le fasi dell'attività: definizione degli obiettivi, pianificazione e organizzazione, implementazione degli obiettivi e analisi dei risultati delle prestazioni. Ogni fase fornisce il proprio contributo specifico allo sviluppo della personalità.

Nelle attività di definizione degli obiettivi vengono allevati: libertà, determinazione, dignità, onore, orgoglio, indipendenza.

Nella pianificazione: indipendenza, volontà, creatività, creazione, iniziativa, organizzazione.

Nella fase di raggiungimento degli obiettivi: duro lavoro, abilità, diligenza, disciplina, attività.

Nella fase di analisi si formano: relazioni, onestà, criteri di valutazione, coscienza, responsabilità, dovere.

La posizione del bambino come oggetto di apprendimento (TO) lo priva, in tutto o in parte, delle azioni di definizione degli obiettivi, pianificazione, analisi e porta a deformazioni e costi di sviluppo. Solo nella piena attività del soggetto si verifica lo sviluppo dell'indipendenza, un concetto di sé positivo, la sfera morale-volitiva della personalità, l'autorealizzazione e il cambiamento di sé. Pertanto, uno degli obiettivi principali dell'educazione allo sviluppo è la formazione di un soggetto di apprendimento: un individuo che insegna da solo.

Il riconoscimento del ruolo dello studente come soggetto segna un cambiamento nel paradigma dello sviluppo mentale: le teorie sociologizzanti e biologizzanti dell'apprendimento tradizionali del XX secolo stanno cedendo il passo a metodi basati su fattori di sviluppo soggettivi e psicogeni.

Generalizzazione 4. Nell'educazione allo sviluppo, il bambino è un soggetto di attività a pieno titolo.

Un problema estremamente importante in questa ipotesi è la motivazione dell’attività del soggetto bambino. Secondo il metodo per risolverlo, le tecnologie dell'educazione allo sviluppo sono divise in gruppi che utilizzano vari bisogni, abilità e altre qualità della personalità come base per la motivazione:

Tecnologie basate sull'interesse cognitivo (L.V. Zankov, D.B. Elkonin - V.V. Davydov),

Sulle esigenze di auto-miglioramento (G.K. Selevko),

Sull'esperienza individuale dell'individuo (tecnologia di I.S. Yakimanskaya),

Per esigenze creative (I.P. Volkov, G.S. Altshuller),

Sugli istinti sociali (I.P. Ivanov).

Contenuti dello sviluppo

L'attuale fase della pratica pedagogica è una transizione dalla tecnologia didattica esplicativa dell'informazione alla tecnologia di sviluppo delle attività, formando un'ampia gamma di qualità personali del bambino. Diventa importante non solo la conoscenza acquisita, ma anche le modalità stesse di assimilazione ed elaborazione delle informazioni educative, lo sviluppo delle capacità cognitive e il potenziale creativo degli studenti.

Nel tentativo di sviluppare l'individualità, la tecnologia in esame non individua nessuno dei gruppi di qualità della personalità elencati, ma si concentra sul loro sviluppo completo.

Generalizzazione 5. L'educazione allo sviluppo ha lo scopo di sviluppare l'intero insieme olistico delle qualità della personalità: conoscenze, abilità, metodi di azione mentale, meccanismi di autogoverno della personalità, la sfera delle qualità estetiche e morali della personalità, la sfera effettiva e pratica della personalità .

Da questo punto di vista sarebbe più corretto chiamare l'educazione allo sviluppo pedagogia dello sviluppo, o pedagogia dello sviluppo.

Zona di sviluppo prossimale. L.S. Vygotsky ha scritto: “La pedagogia non dovrebbe concentrarsi su ieri, ma sullo sviluppo del bambino di domani”. Ha individuato due livelli nello sviluppo del bambino:

1) la sfera (livello) dello sviluppo attuale - qualità già formate e cosa il bambino può fare in modo indipendente;

2) zona di sviluppo prossimale - quei tipi di attività che il bambino non è ancora in grado di svolgere in modo indipendente, ma che può affrontare con l'aiuto degli adulti.

La zona di sviluppo prossimale è una maggiore o minore opportunità per passare da ciò che un bambino può fare in autonomia a ciò che può fare in collaborazione.

Per lo sviluppo è estremamente efficace superare costantemente il confine tra la sfera dello sviluppo reale e la zona dello sviluppo prossimale, un'area sconosciuta, ma potenzialmente accessibile alla conoscenza.

Generalizzazione 6. L'apprendimento evolutivo avviene nella zona di sviluppo prossimale del bambino.

Determinare i confini esterni della zona di sviluppo prossimale, distinguendola dalla zona reale e inaccessibile è un compito che finora viene risolto solo a livello intuitivo, a seconda dell'esperienza e dell'abilità dell'insegnante. L’educazione allo sviluppo pone requisiti piuttosto elevati al livello di formazione professionale degli insegnanti. Il fatto che nelle condizioni dell’educazione allo sviluppo il processo educativo assuma il carattere di comunicazione tra i suoi partecipanti impone requisiti molto più stringenti alle capacità comunicative dell’insegnante rispetto alla situazione di scambio di informazioni educative. Tutto ciò significa che l'attuazione dell'educazione allo sviluppo richiede un lavoro molto serio per migliorare le qualifiche pedagogiche dell'insegnante.

IO .2. Tecnologie didattiche per l'apprendimento

Nella letteratura pedagogica ci sono molti termini che caratterizzano alcune tecnologie pedagogiche: tecnologia dell'insegnamento, tecnologia dell'educazione, tecnologia dell'insegnamento, tecnologia educativa, tecnologia tradizionale, tecnologia dell'apprendimento programmato, tecnologia dell'apprendimento basato sui problemi, tecnologia proprietaria, ecc.

Inizialmente molti insegnanti non distinguevano tra i concetti di “tecnologia pedagogica”, “tecnologia didattica”, “tecnologia educativa”. Il termine “tecnologia pedagogica” veniva utilizzato solo in relazione all’insegnamento e la tecnologia stessa era intesa come apprendimento con l’aiuto di mezzi tecnici. Oggi, la tecnologia pedagogica è intesa come un sistema coerente di azioni dell'insegnante associato alla risoluzione di problemi pedagogici, o come un'implementazione sistematica e coerente nella pratica di un processo pedagogico pre-progettato.

È generalmente accettato che A.S. fosse all'origine della tecnologizzazione della pedagogia. Makarenko, che ha utilizzato coraggiosamente il concetto di tecnologie pedagogiche. Eppure l’adozione di massa tecnologie pedagogiche gli studiosi lo fanno risalire agli inizi degli anni '60 del Novecento e lo associano alla riforma delle scuole americane e poi europee. La teoria e la pratica nazionali dell'implementazione degli approcci tecnologici all'apprendimento si riflettono nei lavori scientifici di P. Ya. Galperin, N.F. Talyzina, N. Landa e altri insegnanti.

Tecnologia (dalle parole greche techno (arte, artigianato, scienza) e logos (concetto, insegnamento)) è un insieme di tecniche utilizzate in qualsiasi attività, abilità, arte.

Tecnologia educativa – è parte procedurale integrante del sistema didattico.

Tecnologia pedagogica è un modello di giunto attività pedagogica sulla progettazione, organizzazione e conduzione del processo educativo con la fornitura incondizionata di condizioni confortevoli per insegnanti e studenti.

Tecnologia educativa – un sistema costituito da un modello dello stato iniziale degli studenti, risultati pianificati, strumenti diagnostici, una serie di modelli di formazione, criteri per la scelta di un modello di formazione in base alle condizioni, meccanismo feedback con il processo (M. E. Bershadsky e V. V. Guzeev).

Nell'esperienza delle scuole vengono utilizzate varie tipologie di tecnologie didattiche:

Tecnologie dell'educazione orientata alla personalità. Nell’educazione centrata sullo studente, il riconoscimento dell’identità e dell’unicità di ogni studente viene prima di tutto. Nell'organizzare il processo educativo, l'insegnante crea le condizioni per lo sviluppo e la realizzazione delle capacità del bambino, delle sue inclinazioni, interessi e caratteristiche dello sviluppo psicofisico. Ogni bambino conserva il diritto di scegliere il proprio percorso di sviluppo attraverso l'organizzazione di forme educative alternative. La base di tale formazione è un approccio all'attività personale, che esprime il principio fondamentale dell'umanizzazione dell'educazione e richiede un'interazione qualitativamente nuova tra i partecipanti al processo educativo. L'individuo è inserito nel processo educativo come soggetto, come partecipante attivo, responsabile dei risultati. Quando si organizza il processo educativo, vengono create condizioni psicologiche e pedagogiche in cui le potenzialità uniche di ogni bambino possono essere pienamente manifestate e sviluppate attraverso l'implementazione e la costruzione di tipi appropriati di attività.

Tecnologia di apprendimento basata sui problemi . Affrontare la problematizzazione dell’apprendimento non è una novità per la pedagogia, ma rimane rilevante nella fase attuale. La rilevanza di questa tecnologia è determinata dallo sviluppo di un alto livello di motivazione per le attività di apprendimento, dall'attivazione degli interessi cognitivi degli studenti, che diventa possibile quando si risolvono le contraddizioni emergenti e si creano situazioni problematiche in classe. Nel superare le possibili difficoltà, gli studenti hanno un costante bisogno di acquisire nuove conoscenze, nuovi modi di agire, abilità e competenze.

Tecnologia di apprendimento basata su progetti . Lo slogan originale del sistema di apprendimento basato su progetti è “Tutto dalla vita, tutto per la vita”. Pertanto, il metodo di progettazione presuppone inizialmente l'uso della vita circostante come un laboratorio in cui avviene il processo cognitivo. Le sue idee principali sono le seguenti: con grande entusiasmo, il bambino svolge solo quelle attività che gli vengono scelte liberamente; le attività non sono costruite in linea con la materia accademica, ma si basano sugli hobby dei bambini; il vero apprendimento non è mai unilaterale; anche le informazioni collaterali sono importanti.

Tecnologia dei laboratori pedagogici . Le idee principali di questa tecnologia sono le seguenti:

Fare appello all'individuo, al suo sviluppo personale attraverso la consapevolezza del suo posto nel mondo e dell'atteggiamento verso le altre persone;

Organizzazione integrativa del processo cognitivo attraverso l'implementazione di attività di gioco, di ricerca e di problem-based;
- libera ricerca creativa e scelta del percorso di conoscenza, libera interazione, comunicazione e scambio di informazioni.

La realizzazione di queste idee è assicurata dalle forme di interazione tra insegnante e studenti: nel laboratorio non è l'insegnante o il leader che lavora con i suoi partecipanti, ma piuttosto il maestro. Si preoccupa non solo del trasferimento di conoscenze e competenze ai suoi studenti, ma anche della creazione dell'algoritmo delle azioni, il processo creativo durante il quale viene svolta la ricerca.

Tecnologia di gioco. Il concetto di "tecnologie pedagogiche di gioco" comprende un gruppo abbastanza ampio di metodi e tecniche per organizzare il processo pedagogico sotto forma di vari giochi pedagogici.

A differenza dei giochi in generale, un gioco pedagogico ha una caratteristica essenziale: un obiettivo di apprendimento chiaramente definito e un corrispondente risultato pedagogico, che può essere giustificato, identificato esplicitamente e caratterizzato da un orientamento educativo-cognitivo.

La forma ludica delle lezioni viene creata durante le lezioni con l'aiuto di tecniche e situazioni di gioco che fungono da mezzo per indurre e stimolare gli studenti all'apprendimento.

L'implementazione di tecniche e situazioni di gioco nella forma della lezione delle lezioni avviene nelle seguenti direzioni principali: un obiettivo didattico viene fissato per gli studenti sotto forma di un compito di gioco; le attività educative sono soggette alle regole del gioco; il materiale didattico viene utilizzato come mezzo. Nelle attività educative viene introdotto un elemento di competizione, che trasforma un compito didattico in un compito ludico; il completamento con successo di un compito didattico è associato al risultato del gioco.

In base alla natura del processo pedagogico, si distinguono i seguenti gruppi di giochi:

insegnamento, formazione, controllo e generalizzazione;

cognitivo, educativo, evolutivo;

riproduttivo, produttivo, creativo;

comunicativo, diagnostico, di orientamento professionale, psicotecnico, ecc.

Tecnologia dell'educazione allo sviluppo . Le tecnologie dell'educazione allo sviluppo si basano sui risultati della diagnostica psicologica e pedagogica preliminare e l'insegnante dovrebbe sempre essere guidato dal principio: "l'importante è non fare del male!"

Negli anni '50 e '60. nei laboratori scientifici, e soprattutto nei laboratori di L.V. Zankova, D.B. Elkonina-V.V. Davydov, furono sviluppati nuovi approcci alla costruzione dell'istruzione primaria, che si rivelarono così diversi nella loro essenza pedagogica e nei risultati raggiunti (cioè nello sviluppo degli studenti) che non potevano essere definiti altro che evolutivi. Cominciarono a chiamarsi così in contrasto con l'educazione tradizionale, che, essendo focalizzata sulla formazione di competenze, risolveva male il problema dello sviluppo dei bambini.

Pertanto, l’educazione allo sviluppo è un’educazione in cui le forme, i metodi, le tecniche e i mezzi di insegnamento mirano non solo all’acquisizione di conoscenze e abilità, ma anche allo sviluppo intensivo e globale della personalità dello studente; la sua padronanza dei metodi di acquisizione della conoscenza, lo sviluppo della sua attività creativa.

Tecnologie dell'informazione . Una lezione effettuata utilizzando le tecnologie informatiche diventa più interessante per gli studenti, determinando un apprendimento più efficace; Il livello di chiarezza della lezione migliora. Danno agli studenti l'accesso a fonti di informazione non tradizionali, aumentano l'efficienza del lavoro indipendente, offrono opportunità completamente nuove di creatività, acquisizione e consolidamento delle competenze e consentono l'implementazione di forme e metodi di insegnamento fondamentalmente nuovi. C'è un cambiamento significativo nel processo educativo, il suo riorientamento verso lo sviluppo del pensiero e dell'immaginazione come principali processi necessari per un apprendimento di successo; è assicurata un'organizzazione efficace dell'attività cognitiva degli studenti.

Pertanto, con l'uso attivo delle TIC nella scuola primaria, gli obiettivi generali dell'istruzione vengono raggiunti con maggiore successo, le competenze nel campo della comunicazione si formano più facilmente: la capacità di raccogliere fatti, confrontarli, organizzarli, esprimere i propri pensieri su carta e oralmente, ragionare in modo logico, ascoltare e comprendere il discorso orale e scritto, scoprire qualcosa di nuovo, fare scelte e decisioni, l'interesse per le materie studiate aumenta.15

All'inizio degli anni '30 del XX secolo. L.S. Vygotsky ha avanzato l'idea di apprendere prima dello sviluppo e si è concentrato sullo sviluppo del bambino come obiettivo principale. Secondo la sua ipotesi, la conoscenza non è l'obiettivo finale dell'apprendimento, ma semplicemente un mezzo per lo sviluppo dello studente.

Idee L.S. Vygotsky sono stati sviluppati e confermati nel quadro della teoria psicologica dell'attività (A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, ecc.). Come risultato della revisione delle idee tradizionali sullo sviluppo e sul suo rapporto con l'apprendimento, è stata messa in primo piano la formazione del bambino come soggetto di vari tipi e forme di attività umana.

Uno dei primi tentativi di attuare queste idee fu fatto da L.V. Zankov, che negli anni '50 e '60 sviluppò un sistema di sviluppo intensivo e completo per le scuole primarie. A quel tempo, a causa di circostanze note, non fu messo in pratica. Una direzione leggermente diversa dell'educazione allo sviluppo negli anni '60 fu sviluppata da D.B. Elkonin e V.V. Davydov e incarnato nella pratica delle scuole sperimentali.

Il termine “educazione allo sviluppo” deve la sua origine a V.V. Davydov. Introdotto per designare una gamma limitata di fenomeni, è entrato rapidamente nella pratica pedagogica di massa.

Oggi l’uso del termine “educazione allo sviluppo” è così vario; in questo lavoro consideriamo i seguenti concetti di educazione allo sviluppo:

Concetto di L.V. Zankov. Dalla fine degli anni '50. Il team scientifico sotto la guida di L.V. Zankov ha avviato uno studio sperimentale su larga scala per studiare le leggi oggettive e i principi dell'apprendimento. È stato intrapreso con l'obiettivo di sviluppare le idee e le disposizioni di L. S. Vygotsky sulla relazione tra l'apprendimento e lo sviluppo generale degli scolari.

Gli sforzi del team di L.V. Zankov erano mirati allo sviluppo di un sistema di insegnamento per gli scolari più piccoli, che avrebbe raggiunto un livello di sviluppo molto più elevato per gli scolari più piccoli rispetto a quando si insegnava con metodi tradizionali. Tale formazione era di natura complessa: il contenuto dell'esperimento non erano singole materie, metodi e tecniche, ma "testare la legittimità e l'efficacia dei principi stessi del sistema didattico".

Il principio dell'insegnamento ad alto livello di difficoltà è caratterizzato, secondo L.V. Zankov, non tanto dal fatto che viene superata la “norma media” di difficoltà, ma, prima di tutto, dal fatto che i poteri spirituali del bambino vengono rivelati, gli viene dato spazio e direzione. Allo stesso tempo, intendeva la difficoltà associata alla comprensione dell'essenza dei fenomeni studiati, alle dipendenze tra loro e alla vera introduzione degli scolari ai valori della scienza e della cultura.

La cosa più significativa qui è che l'assimilazione di determinate conoscenze diventa allo stesso tempo proprietà dello studente e il passo successivo che garantisce il passaggio a uno stadio di sviluppo superiore. L'apprendimento ad alto livello di difficoltà è accompagnato dal rispetto di una misura di difficoltà, che è di natura relativa. Questo principio è implementato in modo unico nel sistema di formazione dell'insegnante innovativa S. N. Lysenkova.

Un altro principio è organicamente connesso con il principio dell'apprendimento ad alto livello di difficoltà: quando si studia il materiale del programma, è necessario andare avanti a ritmo sostenuto. Ciò comporta l’abbandono della monotona ripetizione di quanto appreso. Allo stesso tempo, la cosa più importante è il continuo arricchimento degli scolari con sempre più nuove conoscenze. Tuttavia, questo principio non deve essere confuso con la fretta nel lavoro accademico, non si dovrebbe nemmeno lottare per un gran numero di compiti svolti dagli scolari. Ciò che è più importante è arricchire la mente dello studente con contenuti diversi e creare condizioni favorevoli per una profonda comprensione delle informazioni ricevute.

Un mezzo efficace per consentire sia agli studenti forti che a quelli deboli di progredire rapidamente è l'uso di una metodologia differenziata, la cui specificità è che studenti diversi affrontano le stesse domande nel programma con profondità diseguale.

Il prossimo principio del sistema L.V Zankova: il ruolo guida della conoscenza teorica già nella scuola elementare, che funge da principale mezzo di sviluppo per gli scolari e base per padroneggiare le competenze. Questo principio è stato avanzato in opposizione alle idee tradizionali sul pensiero concreto degli scolari più giovani, poiché la psicologia moderna non fornisce basi per tale conclusione. Al contrario, gli studi sperimentali nel campo della psicologia dell’educazione, senza negare il ruolo delle rappresentazioni figurative degli studenti, mostrano il ruolo guida delle conoscenze teoriche nell’istruzione primaria (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, ecc.).

La conoscenza teorica non si limita a termini e definizioni. Un posto importante nell'educazione degli scolari più giovani è occupato dall'assimilazione di dipendenze e leggi (ad esempio, la legge commutativa dell'addizione, la moltiplicazione in un corso di matematica, modelli di cambiamenti stagionali nella vita di piante e animali nelle scienze naturali, ecc. .).

Questo principio si applica allo studio di tutte le materie. Ma ciò non riduce l’importanza dello sviluppo di competenze e abilità negli scolari più giovani. Nel sistema formativo di L.V. Zankov, la formazione delle competenze avviene sulla base del pieno sviluppo generale, sulla base di una profonda comprensione dei concetti, delle relazioni e delle dipendenze rilevanti.

Il principio della consapevolezza degli studenti del processo di apprendimento deriva dal principio didattico generalmente accettato della coscienza. L.V. Zankov, analizzando le sue varie interpretazioni (S.V. Ivanov, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin, ecc.), ha sottolineato l'importanza della comprensione del materiale didattico, la capacità di applicare le conoscenze teoriche alla pratica, ha riconosciuto la necessità di padroneggiare le operazioni mentali (confronto , analisi, sintesi, generalizzazione), l'importanza di un atteggiamento positivo degli scolari nei confronti del lavoro educativo. Tutto questo, secondo L.V. Zankov, è necessario, ma non sufficiente. Una condizione importante per lo sviluppo di uno studente è il fatto che il processo di acquisizione di conoscenze e abilità sia oggetto della sua consapevolezza. Secondo il sistema L.V Zankov, il processo educativo è strutturato in modo tale che lo studente comprenda le basi per la disposizione del materiale, la necessità di memorizzare alcuni dei suoi elementi.

Un posto speciale nel suo sistema è occupato dal principio del lavoro mirato e sistematico sullo sviluppo di tutti gli studenti, compresi i più deboli. L.V. Zankov lo ha spiegato con il fatto che una valanga di esercizi di formazione cade sugli studenti deboli. Secondo la metodologia tradizionale, questa misura è necessaria per superare il rendimento scarso degli scolari. L'esperienza di L.V. Zankov ha dimostrato il contrario: sovraccaricare gli studenti con scarsi risultati con compiti formativi non contribuisce allo sviluppo dei bambini. Aumenta solo il loro ritardo. Gli studenti con risultati insufficienti, non meno, ma più degli altri studenti, hanno bisogno di un lavoro sistematico per svilupparli. Gli esperimenti hanno dimostrato che tale lavoro porta a cambiamenti nello sviluppo degli studenti deboli e a risultati migliori nella padronanza di conoscenze e abilità.

I principi considerati si concretizzarono in programmi e metodi per l'insegnamento della grammatica, della lettura, della matematica, della storia, della storia naturale e di altre materie.

Il sistema didattico proposto da L.V. Zankov si è rivelato efficace per tutte le fasi del processo di apprendimento. Tuttavia, nonostante la sua produttività nello sviluppo dello studente, ad oggi rimane un concetto non realizzato. Negli anni '60 e '70. i tentativi di introdurlo nella pratica scolastica di massa non hanno prodotto i risultati attesi, poiché gli insegnanti non sono stati in grado di dotare i nuovi programmi di tecnologie didattiche adeguate.

Il concetto di educazione allo sviluppo di D.B. Elkonin e V.V. Davydova. Orientamento della scuola tra la fine degli anni '80 e l'inizio degli anni '90. sull’educazione allo sviluppo personale ha portato a una rinascita di questo concetto.

Negli anni '60 È stato creato un team scientifico sotto la guida degli psicologi V.V. Davydov e D.B. Elkonin, che ha cercato di stabilire il ruolo e il significato dell'età della scuola primaria nello sviluppo mentale umano. Si è scoperto che dentro condizioni moderne a questa età è possibile risolvere problemi educativi specifici, a condizione che gli studenti sviluppino il pensiero teorico astratto e il controllo volontario del comportamento.

La ricerca ha anche scoperto che l’istruzione primaria tradizionale non garantisce il pieno sviluppo della maggior parte degli scolari primari. Ciò significa che non crea le necessarie zone di sviluppo prossimale quando si lavora con i bambini, ma allena e consolida quelle funzioni mentali che fondamentalmente sono sorte e hanno iniziato a svilupparsi in età prescolare (osservazione sensoriale, pensiero empirico, memoria utilitaristica, ecc.). Ne consegue che l'allenamento dovrebbe mirare a creare le necessarie zone di sviluppo prossimale, che si trasformerebbero nel tempo in nuove formazioni mentali.

Tale formazione si concentra non solo sulla familiarità con i fatti, ma anche sulla comprensione delle relazioni tra loro, sulla creazione di relazioni di causa-effetto e sulla trasformazione delle relazioni in un oggetto di studio. Sulla base di ciò, V.V. Davydov e D.B. Elkonin associano il loro concetto di educazione allo sviluppo principalmente al contenuto delle materie educative e alla logica (metodi) della sua implementazione nel processo educativo.

Dal loro punto di vista, concentrare i contenuti e i metodi di insegnamento principalmente sullo sviluppo delle basi del pensiero empirico negli studenti delle scuole elementari non è il modo più efficace per lo sviluppo dei bambini. La costruzione di materie educative dovrebbe presupporre la formazione del pensiero teorico negli scolari, che ha un suo contenuto speciale, diverso da quello empirico.

La base dell'educazione allo sviluppo per gli scolari, secondo V.V. Davydov e D.B. Elkonin, è la teoria della formazione dell'attività educativa e della sua materia nel processo di padronanza della conoscenza teorica attraverso l'analisi, la pianificazione e la riflessione. In questa teoria, non stiamo parlando dell'assimilazione di conoscenze e abilità da parte di una persona in generale, ma specificamente dell'assimilazione che avviene sotto forma di attività educative specifiche. Nel processo di implementazione, lo studente acquisisce conoscenze teoriche. Il loro contenuto riflette ciò che sta accadendo, la formazione e lo sviluppo di un oggetto. Allo stesso tempo, la riproduzione teorica del reale, del concreto come unità della diversità, è effettuata dal movimento del pensiero dall'astratto al concreto.

L'assimilazione delle conoscenze teoriche attraverso azioni adeguate richiede un orientamento verso le relazioni essenziali delle materie studiate, che comporta analisi, progettazione e riflessione di carattere sostanziale. Pertanto, quando si padroneggia la conoscenza teorica, sorgono le condizioni per lo sviluppo proprio di queste azioni mentali come componenti importanti del pensiero teorico.

Il concetto di educazione allo sviluppo di V.V. Davydov e D.B. Elkonin mira principalmente allo sviluppo della creatività come base della personalità. È questo tipo di educazione allo sviluppo che contrasta con quella tradizionale. Va notato che molte delle disposizioni di questo concetto sono state confermate nel processo di lavoro sperimentale a lungo termine. Il suo sviluppo e test continuano ancora oggi. Tuttavia, questo concetto non è ancora sufficientemente implementato nella pratica educativa di massa.

Tecnologia dell'educazione allo sviluppo Z.I. Kalmykova. Secondo il concetto di Z.I. Kalmykova, l'educazione allo sviluppo è una formazione che forma il pensiero produttivo o creativo. I principali indicatori di tale pensiero sono:

originalità di pensiero, possibilità di ottenere risposte che si discostano lontano dal solito;

la velocità e la fluidità dell'emergere di connessioni associative insolite;

“suscettibilità” a un problema, la sua soluzione insolita;

fluidità di pensiero come numero di associazioni e idee che sorgono nell'unità di tempo secondo alcuni requisiti;

la capacità di trovare nuove funzioni insolite di un oggetto o di una sua parte.

L’educazione allo sviluppo può essere effettuata concentrandosi su un sistema di principi didattici. Tra questi, i più significativi sono: apprendimento problematico; individualizzazione e differenziazione della formazione; sviluppo armonioso di varie componenti del pensiero (concreto, astratto e teorico); formazione di tecniche algoritmiche ed euristiche dell'attività mentale; organizzazione speciale dell'attività mnemonica. Gli ultimi due principi sono specifici di questo concetto.

Considerando la formazione di tecniche generalizzate di attività mentale come principio dell'apprendimento evolutivo, Z.I. Kalmykova le divide in due grandi gruppi: tecniche di tipo algoritmico ed euristiche. Le prime sono tecniche di pensiero razionale e corretto, pienamente coerenti con le leggi della logica formale. Tali tecniche determinano la sequenza di azioni per risolvere i problemi senza errori. La specificità del pensiero creativo (produttivo) implica l'uso di tecniche euristiche. Tali tecniche includono specificazione, astrazione, variazione e analogia. Si chiamano euristiche perché stimolano direttamente la ricerca di nuovi problemi, la scoperta di nuove conoscenze per i soggetti, e quindi corrispondono alla natura stessa, alla specificità pensiero creativo. A differenza di quelle algoritmiche, le tecniche euristiche si concentrano non su un'analisi logico-formale, ma su un'analisi significativa dei problemi e sul pensiero diretto per penetrare nell'essenza del fenomeno studiato. Poiché solo pochissimi studenti sviluppano queste tecniche in modo indipendente, è necessario insegnarle in modo speciale.

Z.I. Kalmykova considera un altro principio dell'educazione allo sviluppo l'organizzazione speciale dell'attività mnemonica, che garantisce la forza della conoscenza e la prontezza degli studenti ad aggiornarla in conformità con i requisiti del compito. L'evidenziazione di questo principio è dovuta al fatto che una maggiore attenzione al pensiero produttivo (creativo) ha portato a sottovalutare l'altro lato dell'attività mentale – il pensiero riproduttivo – e l'attività mnemonica ad esso indissolubilmente legata. Le opere dedicate ai problemi del pensiero produttivo (A. M. Matyushkin, T. V. Kudryavtsev, ecc.) Considerano il ruolo negativo dell'esperienza passata, che può inibire il movimento del pensiero in una nuova direzione. Nel pensiero indipendente e creativo, secondo Kalmykova, i processi produttivi e riproduttivi sono indissolubilmente legati.

Il concetto di educazione allo sviluppo di V.F. Shatalova. L'innovativo insegnante ucraino V.F. Shatalov ritiene che uno studente che lavora con un libro di consultazione differisce da uno studente che conosce tutte le formule, proprio come un giocatore di scacchi principiante differisce da un grande maestro. Il primo vede solo un passo avanti. Per pensare in modo creativo, per scoprire cose nuove, per rifiutare ciò che è già noto, vecchio, devi possedere questo vecchio, sapere cosa stai rifiutando.

Va notato che un modo unico di implementare il principio della formazione dell'attività mnemonica è stato sviluppato da V. F. Shatalov. Il suo sistema formativo, la cui originalità è assicurata dalla combinazione di molteplici elementi, è finalizzato alla forte assimilazione e alla pronta applicazione delle conoscenze. Questi elementi includono: introduzione precoce delle conoscenze teoriche; presentazione del materiale didattico in grandi blocchi; note di riferimento con segnali di riferimento; prima, una presentazione ampliata e completa del materiale, poi una breve riaffermazione (“compressa”), in cui viene posta particolare enfasi sui principali principi teorici, sui nuovi concetti e sulle connessioni tra loro; un sistema unico e “multiforme” per il monitoraggio delle conoscenze degli studenti; frequenza e varietà delle opzioni di indagine con tempo limitato; liste di controllo aperte con il “principio della prospettiva aperta” come potente fattore che incoraggia gli scolari a lavorare regolarmente sul materiale didattico.

Condizioni necessarie le attività scientificamente fondate dell'insegnante sono la sua comprensione dell'obiettivo principale dell'insegnamento, la capacità di costruire una gerarchia di altri obiettivi in ​​conformità con esso e di scegliere mezzi adeguati per la loro attuazione.

Il concetto di educazione allo sviluppo N.N. Pospelov. Concetto di N.N. Pospelova si concentra sulla formazione di operazioni mentali che servono come condizione e mezzo per organizzare l'apprendimento evolutivo. La formazione di qualsiasi operazione mentale passa attraverso diverse fasi:

spontaneo, durante il quale lo studente esegue un'operazione, ma non è consapevole di come la fa;

semi-spontaneo, quando lo studente, eseguendo un'operazione, si rende conto di come la fa, ma non comprende l'essenza di questa operazione, pensando che la sua applicazione avvenga da sola, senza alcuna regola;

cosciente, durante il quale lo studente utilizza consapevolmente le regole per eseguire un'operazione mentale e comprende che queste regole sono appositamente formulate.

Basandosi sulla posizione riconosciuta in psicologia secondo cui i due lati del processo di pensiero sono le operazioni di analisi e sintesi (D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya), N.N. Pospelov osserva che l'analisi corretta di qualsiasi insieme è un'analisi non solo delle parti, degli elementi, delle proprietà, ma anche delle loro connessioni e relazioni. Essa porta quindi non alla disintegrazione del tutto, ma alla sua trasformazione, che è sintesi. Il compito dell'analisi non è solo quello di scomporre un oggetto o un fenomeno nelle sue parti componenti, come tradizionalmente considerato, ma anche di penetrare nell'essenza di queste parti. Il compito della sintesi non è solo quello di combinare parti di un oggetto o fenomeno, ma anche di stabilire la natura del loro cambiamento in base a fattori non importanti non presi in considerazione nell'analisi.

Una componente importante del pensiero teorico creativo è l’operazione di generalizzazione. Nel processo di questa operazione, l'astrazione e la concretizzazione giocano un ruolo significativo. Pertanto, quando si generalizzano oggetti o fenomeni, viene evidenziato il generale. Le proprietà che contraddistinguono questi oggetti non vengono prese in considerazione. Caratteristiche simili, al contrario, sono, per così dire, separate dal soggetto e considerate separatamente da esso. N.N. Pospelov chiama queste azioni mentali astrazione.

Nessuna materia accademica può essere veramente padroneggiata se lo studente non sa come classificare il materiale studiato. La classificazione si basa sull'operazione di divisione degli oggetti di un genere in tipi (gruppi, classi) secondo la caratteristica più essenziale. Sviluppare la capacità di classificare N.N. Pospelov consiglia di svolgere il seguente lavoro con gli studenti: introdurli agli elementi della logica formale; spiegare l'essenza dell'operazione di classificazione; mostrare e analizzare singoli esempi di classificazione di vari oggetti (compresi quelli con errori); sviluppare raccomandazioni e regole (algoritmo) per la classificazione; condurre esercizi di classificazione.

Nel concetto di N.N. Pospelov nota che è impossibile insegnare tutte le operazioni mentali simultaneamente e in parallelo.

Il sistema di tale formazione richiede la loro introduzione coerente. Allo stesso tempo, è necessario tenere presente che, agendo solo secondo determinati algoritmi, lo studente risulta essere limitato nello sviluppo del pensiero indipendente, della sua creatività, flessibilità e produttività. Tuttavia, questa limitazione viene rimossa a condizione che gli studenti siano coinvolti nella “creazione” di questi algoritmi (regole), nel giustificare sia i propri che quelli già esistenti. soluzioni già pronte,nell'analisi degli errori.

Il concetto di educazione allo sviluppo E.N. Kabanova-Meller. Il concetto di E. N. Kabanova-Meller è anche associato alla formazione di operazioni di pensiero, che lei chiama metodi di lavoro educativo e li definisce come un sistema di azioni che servono a risolvere problemi educativi.

Tra i metodi di lavoro educativo E. N. Kabanova-Meller comprende il confronto, la generalizzazione, la divulgazione delle relazioni causa-effetto, l'osservazione, la compilazione delle caratteristiche dei fenomeni studiati, la separazione delle caratteristiche essenziali e non essenziali dei concetti. Queste tecniche sono necessarie per decisione indipendente i compiti e l’acquisizione delle conoscenze svolgono un ruolo significativo nello sviluppo mentale degli studenti. Sono la base su cui gli scolari sviluppano competenze educative.

Nel problema dell'educazione allo sviluppo, E. N. Kabanova-Meller identifica due gamme di questioni. Il primo sono gli indicatori dello sviluppo mentale, il secondo sono le condizioni che determinano questo sviluppo, ad es. organizzazione della formazione e formazione di attività educative. Secondo lei, l'indicatore generale dello sviluppo mentale è il grado di padronanza del lavoro accademico. Ciò significa che lo studente può dire in quali azioni consiste questa tecnica e può usarla per risolvere nuovi problemi, ad es. può trasferire una tecnica conosciuta in una nuova situazione.

È stato riscontrato che il trasferimento indipendente di metodi generalizzati di lavoro educativo cambia con l'età. Diventa interdisciplinare e aumenta la possibilità di trovare nuovi metodi di lavoro educativo. Pertanto, gli scolari più grandi trovano più facilmente nuove tecniche quando risolvono problemi problematici rispetto a quelli più giovani.

E. N. Kabanova-Meller include i seguenti metodi per consentire agli studenti di gestire le proprie attività educative: pianificazione; autocontrollo, inclusa la valutazione delle proprie azioni; organizzazione di attività formative e ricreative; gestire i tuoi interessi cognitivi e la tua attenzione. Ognuna di queste tecniche diventa generalizzata se lo studente ne comprende la composizione e la utilizza in diverse materie accademiche quando risolve problemi speciali.

Le condizioni importanti per l’apprendimento evolutivo in questo concetto sono le seguenti:

tutti i collegamenti educativi (programmi, libri di testo, metodi, pratica scolastica) dovrebbero essere permeati dall'idea di formare negli scolari un sistema di metodi di lavoro educativo con vari gradi di generalizzazione (intrasoggetto e intersoggetto);

in ogni materia accademica è importante evidenziare i metodi di base del lavoro educativo e svilupparli negli studenti;

la conoscenza deve garantire l’interazione del pensiero e del lato sensoriale dell’attività mentale degli studenti;

formazione di tecniche per gli studenti per gestire le loro attività didattiche.

Quindi, negli ultimi anni, l'attenzione degli insegnanti è stata sempre più attratta dalle idee di educazione allo sviluppo; l'educazione allo sviluppo ci consente di formare nelle generazioni più giovani la capacità di auto-sviluppo, conoscenza di sé, autoeducazione, auto-miglioramento attraverso la divulgazione delle proprie capacità creative e intellettuali.

CAPITOLO II : Approcci pratici al problema dell'utilizzo delle tecnologie educative nel processo di costruzione dell'educazione allo sviluppo in una scuola moderna

II .1 Pratica dell'uso delle tecnologie educative dell'apprendimento evolutivo in una scuola moderna

Attualmente, le tecnologie educative nella scienza sono considerate uno dei tipi di tecnologie delle scienze umane. L'uso delle moderne tecnologie educative è uno dei fattori che migliorano la qualità dell'istruzione primaria.

Uno di quelli generalmente accettati ètecnologia dell’educazione allo sviluppo.

Bersaglio - formazione del pensiero teorico e della coscienza.

Secondo gli obiettivi di apprendimento G.K. Selevko ha identificato una serie di moderne tecnologie educative innovative per l'educazione allo sviluppo in una scuola moderna:

Sistema di educazione allo sviluppo L.V. Zankova.

Obiettivi:

Sviluppo della personalità del bambino;

Alto livello di sviluppo generale della personalità;

Sviluppo dell'intera personalità, creando le basi per uno sviluppo armonioso e completo.

L'obiettivo dell'allenamento è SUD (metodo di azione mentale) e non ZUN.

Tecnologia dell'educazione allo sviluppo D.B. Elkonina -V.V. Davydova.

Obiettivi:

Formazione della coscienza e del pensiero teorico, assimilazione delle conoscenze educative a livello di concetti scientifici;

Enfasi sulla formazione di metodi di azione mentale - SUD;

Riproduzione della logica della conoscenza scientifica nelle attività educative dei bambini;

Gli studenti dovrebbero essere in grado di fare generalizzazioni significative - per concretizzare la relazione geneticamente originale e universale dell'oggetto studiato nel sistema di conoscenza privata su di esso, mantenuto in un'unità tale da garantire transizioni mentali dal particolare all'universale e viceversa;

Gli studenti devono essere in grado di passare dal fare le cose mentalmente al rifarle;

Padronanza di nuovi mezzi di attività educativa sotto forma di modelli iconici.

Tecnologia della formazione diagnostica per lo sviluppo diretto (A.A. Vostrikov).

Obiettivi:

Sviluppo diretto delle capacità innate e acquisite e loro inclusione nel processo educativo;

Superamento dinamico della passività educativa e comportamentale del bambino;

la formazione di attività ed esperienza organizzativa sufficienti per il successo delle attività del bambino;

rimuovere il nevroticismo del bambino con l'aiuto di un complesso di psicoterapia educativa incorporata nel contenuto e nel sistema di metodi di insegnamento (tecnologie salvavita e principio di comfort);

un reale sviluppo morale e la formazione di capacità di amicizia con i coetanei e in famiglia;

sviluppo e formazione di competenze per il lavoro indipendente e di gruppo con grandi quantità di informazioni, ricerca, elaborazione e applicazione pratica di queste informazioni nell'ambito di un compito creativo;

sviluppo di una cultura delle emozioni e dei sentimenti come manifestazione di un'intelligenza emotiva sviluppata;

Nelle diverse fasi dell'istruzione scolastica, i compiti della tecnologia didattica diagnostica dello sviluppo diretto sono implementati in modi diversi.

Sistemi di educazione allo sviluppo con particolare attenzione allo sviluppo delle qualità creative dell'individuo (I.P. Volkov, G.S. Altshuller, I.P. Ivanov).

Obiettivi:

identificare, prendere in considerazione e sviluppare capacità creative;

introdurre frontalmente i bambini a una varietà di attività creative con accesso a un prodotto specifico;

introdurre le tecniche dell'immaginazione creativa;

insegnare come risolvere problemi inventivi;

Educare una personalità creativa socialmente attiva capace di valorizzare la cultura pubblica e dare un contributo alla costruzione di una società democratica legale.

Formazione allo sviluppo orientata alla persona (I.S. Yakimanskaya).

Obiettivi:

Sviluppare le capacità cognitive individuali di ogni bambino;

Identificare, avviare e utilizzare il più possibile l’esperienza individuale del bambino;

Aiuta il bambino a conoscere se stesso, ad autodeterminarsi e ad auto-realizzarsi, e a non formare in lui proprietà predeterminate.

Tecnologia di autosviluppo della personalità dello studente (A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko ).

Bersaglio:

Formazione di una persona che si auto-migliora.

Obiettivi:

Creare le condizioni per un autoapprendimento individualizzato, produttivo, creativo e di ricerca;

Organizzazione di attività autodidattiche sistematiche;

Instillare negli studenti un amore persistente per la lettura, l'informazione, le capacità organiche di un atteggiamento analitico e creativo nei loro confronti in qualsiasi attività professionale e per la vita;

Insegnare la lettura non come norma culturale astratta per il consumo di testi letterari, ma come modalità di raggiungimento personale di obiettivi e opportunità sociali e morali ben definiti;

Preparazione da parte dello studente del proprio corso in una materia educativa;

Maggiore fondamentalità scientifica e cognitiva.

Tecnologia integrativa dell'educazione allo sviluppo L.G. Peterson (Tecnologia della pedagogia dell'attività di sistema).

Obiettivi:

Aumentare la disponibilità allo sviluppo personale nelle generazioni più giovani;

Formazione del pensiero attraverso attività di apprendimento, capacità di adattarsi all'interno di un determinato sistema rispetto alle norme in esso accettate (autodeterminazione), costruire consapevolmente le proprie attività per raggiungere un obiettivo (autorealizzazione) e valutare le proprie attività e i suoi risultati ( riflessi):

formazione di un sistema di valori umani universali e sue manifestazioni in qualità personali;

formazione di un'immagine del mondo adeguata livello moderno conoscenza e livello del programma educativo.

Di tutte le tecnologie domestiche esistenti, la tecnologia dell'educazione allo sviluppo è una delle più riconosciute.

II .2. Rilevanza dell'applicazione tecnologica educazione allo sviluppo nelle lezioni di matematica delle scuole elementari

Lezione utilizzando le tecnologie di sviluppo, finalizzato allo sviluppo degli studenti, costruito tenendo conto delle caratteristiche di età utilizzando diverse forme di istruzione. Vengono presi in considerazione i bisogni dei bambini di sviluppo personale, imitazione e acquisizione di esperienza. L'inizio della lezione è organizzato con la creazione di uno sfondo emotivamente positivo. I bambini hanno preso parte attiva nella definizione dell'obiettivo della lezione. Viene stimolata la motivazione per un apprendimento di successo e viene fornito supporto a ciascun bambino. Le emozioni positive predominano, le liberazioni emotive vengono utilizzate in quantità sufficienti (esercizi energizzanti, training autogeno, stato d'animo emotivo).

Per garantire la pertinenza della tecnologiaeducazione allo svilupponelle lezioni di matematica delle scuole elementari prenderemo in considerazionesistema metodologico dell'insegnamento evolutivo della matematicanelle classi 1-4N. B. Istomina, dottori scienze pedagogiche, professore, autore di un set educativo e metodologico in matematica per le scuole primarie quadriennali, capo del dipartimento di teoria e metodi dell'istruzione primaria presso l'Università statale umanitaria di Mosca. M. A. Sholokhova, laureato del governo della Federazione Russa nel campo dell'istruzione:

Concetto del corso: sviluppo mirato del pensiero di tutti gli studenti nel processo di padronanza del contenuto del programma.

Il criterio per lo sviluppo del pensiero è la formazione di metodi di attività mentale:

Analisi e sintesi

Confronto

Classificazione

Analogia

Generalizzazione

Avendo padroneggiato queste tecniche, gli studenti diventano più indipendenti nella risoluzione dei problemi educativi e possono organizzare razionalmente le proprie attività per acquisire conoscenze.

Questo concetto crea le condizioni didattiche non solo per la formazione di materie di alta qualità di tutti gli studenti, necessaria per continuare l’educazione matematica nella scuola primaria, ma anche per la padronanza da parte degli studenti delleattività di apprendimento universale (personale, cognitivo, normativo, comunicativo) nel processo di padronanza dei contenuti della materia.

L’implementazione pratica del concetto è espressa in:

La logica di costruzione dei contenuti del corso di “Matematica”;

Approccio metodologico alla formazione dei concetti;

Sistema di compiti educativi;

Metodi di insegnamento per risolvere problemi di parole;

Metodologia per formare idee sulle forme geometriche;

Modalità di utilizzo della calcolatrice;

Organizzazioni di formazione differenziata;

Organizzazione delle lezioni di matematica.

1. Logica per la costruzione dei contenuti del corso

Principio tematico di costruzione;

Una guida per padroneggiare un sistema di concetti e metodi generali di azione;

La ripetizione delle questioni precedentemente studiate è inclusa nel processo di padronanza del nuovo contenuto del programma, in relazione a ciòNei libri di testo non ci sono sezioni sul “consolidamento” o sulla “ripetizione”.

Ripetizione produttiva:

Aumenta il grado di indipendenza del bambino quando padroneggia nuove tematiche;

Lo aiuta a realizzare quali tipi di attività ha già padroneggiato e quali non ha ancora padroneggiato;

Aiuta gli studenti a sviluppare idee sulla relazione tra le questioni studiate;

Rende influenza positiva sulla motivazione cognitiva;

Prepara gli studenti ad accettare la nuova sfida di apprendimento presentata

l'insegnante e successivamente i bambini stessi.

2. Approccio metodologico alla formazione dei concetti

Stabilire la corrispondenza tra soggetto, modelli verbali, grafici, schematici e simbolici. Questo approccio tiene conto:

Caratteristiche individuali del bambino;

La sua esperienza di vita;

Pensiero soggetto-efficace e visivo-figurativo.

3. Sistema di compiti educativi

mantiene un equilibrio tra:

Logica e intuizione;

A parole e visivamente;

Conscio e subconscio;

Indovinare e ragionare.

crea situazioni problematiche;

forma intenzionalmente metodi di attività mentale.

4. Metodi di insegnamento per risolvere problemi di parole finalizzato alla formazioneabilità generalizzate:

Identificare la condizione e la domanda, le quantità note e sconosciute;

Stabilire una relazione tra loro;

Scegli le operazioni aritmetiche per rispondere alla domanda del problema;

La prima fase della risoluzione dei problemi è preparatorio (1° grado).

Gli studenti sviluppano:

Capacità di lettura;

Idee sul significato oggettivo delle azioni di addizione e sottrazione;

Relazioni “più per...”, “meno per...”, confronto delle differenze;

Tecniche di attività mentale: analisi, sintesi, confronto,

classificazione, analogia, generalizzazione;

Capacità di utilizzare visualizzazioni sostanziali e modelli grafici per interpretare concetti matematici.

Seconda fase - formazione di abilità generalizzate per risolvere problemi su addizioni e sottrazioni (grado 2)

A questo scopo vengono utilizzate varie tecniche metodologiche:

Selezionare uno schema adeguato al compito;

Selezione delle domande per una determinata condizione;

Scegliere una condizione per questo problema;

Risolvere problemi con dati ridondanti;

Elaborazione di un compito secondo un diagramma;

Spiegazione delle espressioni compilate in base alle condizioni del problema;

Elaborare un problema per risolverlo, ecc.

Terza fase - padroneggiare il significato oggettivo della moltiplicazione e la relazione “più in...” (grado 2)

Quarta fase - formazione di abilità generalizzate per risolvere problemi su addizione, sottrazione, moltiplicazione (grado 3)

Quinta fase - padroneggiare il significato sostanziale della divisione e delle relazioni “meno che in...” e dei confronti multipli (grado 3)

Sesta fase - formazione di abilità generalizzate per risolvere problemi su addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione (classi 3-4)

5. Metodologia per formare idee sulle forme geometriche

Prestazione compiti geometrici richiede l'uso attivo di tecniche mentali;

Studentiacquisire abilità nel lavorare con righello, compasso e squadra.

6. Calcolatrice in uso

Stabilire obiettivi di apprendimento;

Scoprire e apprendere modi di fare le cose;

Per testare le ipotesi;

Padroneggiare la terminologia e il simbolismo matematici;

Identificare modelli e dipendenze;

Per uno sviluppo efficace delle competenze informatiche.

7 . Apprendimento differenziato fornito vari tipi compiti didattici che tengono conto delle caratteristiche individuali degli studenti e del livello della loro preparazione matematica.

8. Organizzazione delle lezioni di matematica

Criteri di valutazione lezioni di matematica dello sviluppo:

Logica di costruzione finalizzata alla soluzione del compito educativo;

Variabilità dei compiti educativi, delle domande e della relazione tra loro;

Attività mentale produttiva degli studenti;

Combinazione di vari mezzi e forme di formazione;

Bambini che esprimono giudizi indipendenti e modi per giustificarli.

L’implementazione del concetto del corso consente:

1. Includere un piccolo scolaretto in attività cognitive attive volte a padroneggiare un sistema di concetti matematici e metodi generali di azione.

2. Creare condizioni metodologiche per la formazione di attività educative, per lo sviluppo del pensiero empirico e teorico, delle emozioni e dei sentimenti del bambino.

3. Sviluppa la capacità di comunicare mentre discuti modi per risolvere vari problemi, giustifica le tue azioni e valutale criticamente.

4. Migliorare la qualità della padronanza delle conoscenze, abilità e abilità matematiche.

5. Garantire la continuità tra i livelli di istruzione primaria e secondaria, preparare gli studenti della scuola primaria all'attività mentale attiva.

Quindi, nel suo lavoro, l'insegnante deve porsi il compito: non solo fornire agli studenti le prime idee e concetti nel campo della lingua e della matematica, ma anche formare negli scolari capacità di pensiero logico generali, poiché l'intelligenza di una persona è determinata principalmente non dalla quantità di conoscenza accumulata, ma dall'alto livello di sviluppo. Quando entrano nella scuola media, gli scolari devono confrontare, analizzare e generalizzare. Tutto ciò non solo contribuisce a un'assimilazione più solida delle conoscenze e allo sviluppo a tutto tondo dei bambini, ma li aiuterà anche in futuro a risolvere problemi difficili e non standard e a lavorare in modo creativo.

CONCLUSIONE

Durante lo studio, abbiamo studiato e analizzato la letteratura sull'argomento in studio. È stato considerato il concetto di "educazione allo sviluppo", "concetto di educazione allo sviluppo", "tecnologia dell'educazione allo sviluppo", la loro classificazione, essenza e caratteristiche. Attenzione specialeè stato dedicato a conoscere l'esperienza di organizzazione dell'educazione allo sviluppo nelle classi primarie.

Sulla base della letteratura studiata, possiamo concludere che negli ultimi anni l’attenzione degli insegnanti ha attirato sempre più le idee di educazione allo sviluppo, perché L'apprendimento evolutivo differisce dall'apprendimento di tipo esplicativo-comunicativo nella natura dell'insegnamento e dell'apprendimento. Il ruolo principale dell'insegnante nel processo di educazione allo sviluppo è l'organizzazione delle attività educative dello studente, finalizzate alla formazione dell'indipendenza cognitiva, allo sviluppo e alla formazione di abilità, credenze ideologiche e morali e una posizione di vita attiva.

Nell’educazione allo sviluppo, l’enfasi viene spostata dallo studio del materiale didattico alle attività educative dello studente per sviluppare il pensiero teorico e lo sviluppo completo della personalità dello studente. La conoscenza viene comunicata non per la sua riproduzione, ma nel processo di diverse attività appositamente organizzate. Nel processo educativo vengono introdotti accenti personali e basati sulle attività, che sono molto importanti per lavorare con i bambini.

Se parliamo di tecnologie di apprendimento evolutivo, sono state richieste in ogni momento: 30 anni fa, oggi, e saranno rilevanti domani. La popolarità di queste tecnologie risiede nel fatto che mirano allo sviluppo, alla creazione e al miglioramento della personalità dello studente, portandolo a una posizione attiva nella vita nella società moderna. Poiché tutto nel mondo sta cambiando, le tecnologie devono essere progressive, adatte al tempo in cui operano. Eppure, si presume che lo sviluppo o la scelta della tecnologia didattica da parte di un insegnante sia un processo creativo finalizzato allo sviluppo globale dell'individuo, consistente nell'analisi degli obiettivi, delle opportunità e nella scelta di forme, metodi e mezzi di insegnamento che garantire la realizzazione di obiettivi e opportunità.

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APPLICAZIONI

Allegato 1

Caratteristiche comparative dei sistemi educativi tradizionali e evolutivi

Appendice 2

Riepilogo della lezione

Argomento: “Viaggio nella galassia matematica”

Obiettivi formativi:

· Sviluppo – sviluppo delle capacità creative, dell'immaginazione,

ingegno;

· Educativo – miglioramento delle competenze informatiche;

· Educativo – formazione di responsabilità, interesse per

matematica.

Materiali didattici: modello di razzo, rotta di volo raffigurata su un grande foglio di carta, stelle (rosse, gialle, blu).

Durante le lezioni:

I comandanti dell'equipaggio presentano rapporti sulla preparazione dell'equipaggio al volo e vengono contati i secondi prima del lancio del razzo.

Si canta una canzone sull'aritmetica:

Per guidare le navi

Per volare nel cielo,

C'è molto da sapere

Devi sapere molto

E allo stesso tempo, e allo stesso tempo,

Lo noterai?

Scienza molto importante

Aritmetica!

Insegnante:

Ben fatto! Mancano 10 secondi al lancio del nostro razzo. Accendi il contatore!

Si contano i secondi: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2.1. Inizio!

Stazione "Contalo"

Insegnante:

- Ragazzi, ora voi tutti– astronauti. La prima prova del tuo volo– concorrenza« Quale razzo è più veloce??» Prepara le penne. Attentamente ascoltare le regole.

Ogni comandante riceve un razzo, su cui sono scritti i compiti. Dobbiamo risolvere un esempio, scrivi la risposta nella casella e passa velocemente il razzo a quello successivo. Quello, che finirà la soluzione, deve stare seduto in silenzio, per non interferire compagni, e osserva attentamente, Quale razzo sarà il primo a tornare al lancio?.

Quel membro dell'equipaggio restituisce il razzo, chi esegue l'ultimo compito.

Se l'equipaggio completa rapidamente e correttamente tutte le attività, vince e gli viene assegnata una stella(1- e posto– rosso, 2- e– giallo, 3- e– stella blu).

Comandanti dell'equipaggio, per me!

Insegnante che distribuisce razzi, su cui sono scritti i compiti, Per esempio, come:

1. 180: 3 + 401 * 7 – 89 =

740 + 180 = 560 +

962 + □ = 250 * 4

2. Marzo, Aprile e maggio– mesi primaverili.

Contalo, quanti giorni ci sono nei mesi primaverili.

3. La scala è composta da17 passi. Che passo dovresti fare?, essere in mezzo alle scale?

Insegnante: Attenzione! Inizio! Cominciamo con la soluzione.

I risultati del concorso sono riassunti. Il luogo è annunciato, occupato da ciascun equipaggio, e la stella corrispondente è attaccata.

Insegnante:

- Il nostro razzo continua a volare. Voliamo alla stazione successiva. Ai vostri posti! Navigatori, accendete il tassametro! Contiamo i secondi: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Inizia! Stazione Veselaya

Insegnante:

- Alla stazione« Allegro» buone notizie ti aspettano: Un uomo straordinario è volato nello spazio, che consiste solo di forme geometriche e numeri. Ora gli artisti dell'equipaggio inizieranno a dipingere il suo ritratto(su una lavagna con gesso o su carta con un pennarello). Nel frattempo disegneranno, ricorderemo poesie e canzoni sullo Spazio.

Suonano, Per esempio, linee come questa:

- Stiamo volando su altri pianeti!

Annunciamolo a tutti! –

Tutta la gente giocattolo

Chiede di volare con noi.

Il coniglio si aggrappa al razzo:

- volerò con te, bambini,

A uno qualsiasi dei pianeti,

Dove non ci sono lupi dentati!

Topi- i più piccoli risero:

- Stavamo volando, non avevamo paura,

Altezza– bellezza,

Nemmeno un gatto!

Anche un orsacchiotto

Vuole volare verso le stelle

E con l'Orsa Maggiore

Si incontreranno nel cielo azzurro.

(PoesieG. Boyko)

Insegnante:

- Ben fatto, Ragazzi! Ora riassumiamo i risultati del concorso di disegno. Guarda il disegno di quest'uomo e rispondi alle domande: Quale figure geometriche vedi e quanti ce ne sono?

I risultati di questa fase del gioco sono riassunti.

Stazione "Sportivnaja"

Insegnante:

- Ragazzi, sapete che gli astronauti praticano molti sport e fanno sempre esercizi, anche durante il volo trovano il tempo per esercizi sportivi. E ora dedicheremo un minuto di esercizio per alleviare la fatica. (Tutti si alzano e, su comando dell’insegnante, eseguono esercizi fisici, accompagnandoli con recitativi).

Durante il volo è necessario monitorare attentamente gli aghi dello strumento. Le frecce sono le tue mani e le mie. Ripeti dopo di me! (È in corso un esercizio di consapevolezza.)

Ben fatto! Siete buoni atleti. Ogni squadra riceve una stella rossa!

Attenzione! Stiamo volando verso la stazione "Decide-ka". Terzo navigatore dell'equipaggio, accendi il tassametro! Contiamo i secondi: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Inizia! Stazione "Decidi".

Insegnante:

- In questa stazione comporrai e risolverai problemi sul tema dello Spazio.

Ogni squadra crea un problema e lo trasmette ad un'altra squadra per la soluzione. (Vengono annunciati i risultati di questo concorso. Se gli studenti hanno difficoltà a creare autonomamente un problema relativo allo spazio, l'insegnante suggerisce un problema del genere.)

Esempi di compiti:

1. Il primo cosmonauta fu Yuri Alekseevich Gagarin. Ha volato intorno alla Terra in 108 minuti. Quante ore e quanti minuti è durato il primo volo spaziale attorno alla Terra?

2. Per entrare nell'orbita di un satellite artificiale della Terra, la velocità del veicolo spaziale deve essere di circa 8 km al secondo. Quanta distanza percorrerà l'astronave in 1 ora?

3. Nave« Unione-9"era nello spazio18 giorni. Quante ore è durato il volo??

4. Massa del primo satellite artificiale della Terra84 kg, massa del secondo– SU424 kg in più, rispetto al primo, e la massa del terzo– SU819 kg in più, rispetto alla massa del secondo. Trova la massa del terzo satellite della Terra.

5. Navicella spaziale« Unione– 33"iniziato25 Febbraio1979 G. Il volo continuò175 giorni. Qual è la data di ritorno della navicella spaziale?

a terra. (19 agosto1979 G.)

6. Navicella spaziale« Unione– 35"era in volo con10 aprile1980 G. Di11 Ottobre compreso. Quanti giorni è durato il volo?? (185 giorni.)

Insegnante:

- Attenzione! E ora il nostro razzo si sta dirigendo verso l'ultima stazione spaziale. Abilita contatore! Conto alla rovescia dei secondi: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Inizio! Stazione« Zagadkino»

Insegnante:

- Chi ha indovinato, cosa faremo qui?? (Risolvi enigmi.)

Giusto.

I bambini risolvono enigmi, legati alla matematica.

Riassume questa parte della competizione e l'intero gioco. Gli equipaggi tornano sulla Terra, condividere le loro impressioni sul volo. Ad ogni partecipante viene consegnata una stella come ricordo del volo..

L'idea principale della formazione allo sviluppo è la necessità di espandere in modo significativo la portata dell'influenza sullo sviluppo della formazione. Un approccio integrato e la formazione allo sviluppo si basano su compiti educativi. Il compito educativo viene risolto attraverso un sistema di azioni educative, consente di applicare in modo creativo la conoscenza, consolidare il materiale, sviluppare l'esperienza del pensiero creativo, ecc. Di conseguenza, vengono utilizzati in varie parti del processo educativo: quando si stabiliscono obiettivi, si imparano cose nuove, si consolidano e si svolgono i compiti a casa. Tipi diversi compiti e la difficoltà di identificare le proprietà generali dei compiti spingono molti insegnanti a proporre definizioni generali di compito. Considera un compito come una situazione specifica in cui il soggetto deve agire. Va notato che l'efficacia dell'utilizzo del tipo di sviluppo dei compiti educativi dipende dalla capacità degli studenti di confrontare, stabilire varie connessioni tra materie, dimostrare e operare con concetti.

attività didattiche

pensiero

educazione allo sviluppo

scolaretto minore

compito di apprendimento

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Attualmente, nell'istruzione domestica, prestano sempre più attenzione al problema dell'educazione allo sviluppo, dedicando programmi speciali, lavori scientifici al problema e creando sussidi didattici.

“Lo sviluppo della teoria della formazione allo sviluppo personale è associato, innanzitutto, all’idea di umanizzare l’educazione. Questo compito è stato a lungo ascoltato nelle opere di insegnanti nazionali e stranieri, ma entro la fine degli anni '90. Nel XX secolo, è diventata particolarmente acuta, da quando è diventato chiaro che l’educazione non può basarsi solo su quei principi che si concentrano solo sullo sviluppo mentale di una persona”.

L'idea principale della ricerca scientifica e della pratica pedagogica dell'educazione allo sviluppo è la necessità di espandere significativamente la sfera dell'influenza sullo sviluppo dell'educazione. La ricerca ha anche scoperto che l’istruzione primaria tradizionale non garantisce il pieno sviluppo della maggior parte degli scolari primari. Ciò significa che non crea le necessarie zone di sviluppo prossimale quando si lavora con i bambini, ma allena e consolida quelle funzioni mentali che fondamentalmente sono sorte e hanno iniziato a svilupparsi in età prescolare (osservazione sensoriale, pensiero empirico, memoria utilitaristica, ecc.). Ne consegue che la formazione dovrebbe mirare a creare le zone necessarie di sviluppo prossimale.

Tale formazione si concentra non solo sulla familiarità con i fatti, ma anche sulla comprensione delle relazioni tra loro, sulla creazione di relazioni di causa-effetto e sulla trasformazione delle relazioni in un oggetto di studio. Sulla base di ciò, V.V. Davydov e D.B. Elkonin associa il suo concetto di educazione allo sviluppo, prima di tutto, al contenuto delle materie educative e alla logica (metodi) del suo dispiegamento nel processo educativo.

Quando inizi a padroneggiarne uno qualsiasi soggetto accademico, gli scolari, con l'aiuto dell'insegnante, analizzano il contenuto del materiale educativo, identificano in esso qualche atteggiamento generale iniziale, scoprendo allo stesso tempo che si manifesta in tanti altri casi particolari. Fissando la relazione generale iniziale selezionata in una forma simbolica, creano un'astrazione significativa dell'argomento studiato.

Un approccio integrato e la formazione allo sviluppo si basano su compiti educativi.

Un compito educativo è un obiettivo che uno studente deve raggiungere in determinate condizioni del processo educativo. La differenza principale tra il compito di apprendimento e gli altri è, come credeva D.B. Elkonin, che il suo obiettivo e risultato è cambiare il soggetto agente stesso e non cambiare gli oggetti con cui il soggetto agisce. Nel risolverlo, lo studente deve trovare un metodo generale (principio) di approccio a molti problemi specifici specifici certa classe, che vengono successivamente risolti con maggior successo da loro.

Il compito educativo è risolto attraverso un sistema di azioni educative. Il primo di questi è la trasformazione della situazione problematica inclusa nel compito educativo. Questa azione è finalizzata alla ricerca di una tale relazione iniziale delle condizioni oggettive della situazione, che funge da base generale per la successiva soluzione dell'intera varietà di problemi particolari. Altre attività di apprendimento consentono agli studenti di modellare e studiare questa relazione iniziale, evidenziarla in contesti privati ​​e controllare e valutare il processo di risoluzione di un problema di apprendimento.

Diversi tipi di compiti e la difficoltà di identificare le proprietà comuni dei compiti spingono molti insegnanti a proporre definizioni generali di compito. Considera un compito come una situazione specifica in cui il soggetto deve agire. Come notato da A.N. Leontiev, un compito è “un obiettivo assegnato a determinate condizioni”. Questa idea è sviluppata da Ya.A. Ponomarev: “Un compito è... una situazione che determina le azioni di un soggetto che soddisfa un bisogno modificando la situazione.” La formulazione di cui sopra può essere considerata la definizione più generale di compiti.

Uno studente che inizia a risolvere un problema, soprattutto in un ambito familiare, di solito conosce varie tecniche euristiche che facilitano il raggiungimento dell'obiettivo, ad es. possiede alcuni componenti del metodo risolutivo. Lo studente deve avere un algoritmo per risolvere il problema.

“Un algoritmo per risolvere un problema educativo è una sequenza di operazioni elementari che forniscono una soluzione al problema. Questo algoritmo può essere a disposizione del soggetto in varie forme. Può essere fornito sotto forma di istruzioni o di diagramma. Lo studente può ricordare l'algoritmo e riprodurlo gradualmente sotto il controllo della coscienza; Di conseguenza, la sequenza di azioni fornite dall'algoritmo può essere eseguita a livello di abilità. È interessante il fatto di possedere o non possedere un algoritmo. Se il soggetto non dispone di un algoritmo per raggiungere un obiettivo, allora raggiungerlo (se si esclude il metodo di tentativi ed errori ciechi) richiede un pensiero produttivo”.

Ci sono due quantità che caratterizzano la misura in cui un compito è un compito.

“Il primo caratterizza il volume di attività mentale (lavoro mentale) richiesto per completare un compito, vale a dire rappresenta quella che viene chiamata difficoltà (integrale). Il secondo valore è problematico. Mostra fino a che punto la soluzione di un problema richieda il superamento dei limiti degli algoritmi a disposizione del soggetto”.

S.L. Rubinstein ha descritto la soluzione alla questione del rapporto tra pensiero e risoluzione dei problemi. "Comprendere il processo di pensiero come analisi attraverso la sintesi", ha scritto, "ci permette di rivelare in molti modi, in diverse qualità, sia la situazione problematica iniziale che le funzioni del processo di pensiero, senza ridurlo solo alla risoluzione dei problemi in un ambito ristretto". , senso specifico delle parole”. Allo stesso tempo, S.L. Rubinstein ha descritto la comprensione di un compito di apprendimento come una “formulazione verbale di un problema”, che è “il risultato di un’analisi preliminare di una situazione problematica”.

In effetti, il pensiero degli scolari più giovani non può essere ridotto alla risoluzione di problemi già formulati. Ma ciò non significa che il pensiero produttivo non possa essere descritto come un modo per colmare le lacune in situazioni problematiche.

Nelle opere dedicate ai problemi della modellazione della psiche e dell'intelligenza artificiale, viene chiarito il concetto di compito educativo ben definito e poco definito.

Un problema ben definito è quello per il quale lo studente ha a disposizione un algoritmo per verificare la soluzione proposta. Tutti gli altri problemi dovrebbero essere considerati mal definiti. Va notato che in un problema ben definito, l'area riempita è chiaramente delimitata dagli spazi vuoti, quindi puoi sempre dire con sicurezza se uno spazio vuoto è riempito o meno; in un problema mal definito non esiste una distinzione così chiara.

Il dizionario psicologico afferma che un problema è ben definito se esiste un test che può essere applicato alla soluzione prevista. Nel caso in cui la soluzione proposta sia effettivamente una soluzione, il test deve rilevarla in un numero finito di passaggi.

Un problema ben definito è quello per il quale lo studente della scuola elementare ha a sua disposizione un metodo sistematico per determinare quando è disponibile una soluzione proposta. LA. Grigorovich ha osservato che la visione di M. Minsky come rappresentante della scuola dell'intelligenza artificiale differisce dalle opinioni di I. Lerner, poiché per la storia, così come per le discipline umanistiche in generale, la maggior parte dei compiti educativi sono “scarsamente definiti. "

Ricerca scientifica Il pensiero degli scolari più giovani nella maggior parte dei casi è associato alla risoluzione di problemi o problemi. In questo caso, l'attenzione principale è rivolta all'analisi del lato contenutistico delle attività educative degli studenti della scuola primaria. Si nota che le tecniche e i metodi delle azioni mentali e delle operazioni logiche sono incorporati nel sistema di conoscenza. Gli studenti, padroneggiando la conoscenza, acquisiscono la capacità di operare con essa e, a vari livelli, acquisiscono tecniche e metodi di pensiero logico. Gli scienziati hanno dimostrato che il lato contenutistico dell'attività educativa e cognitiva degli studenti non fornisce e non forma di per sé il lato tecnologico, procedurale di questa attività e, quindi, la padronanza dei mezzi e dei metodi di cognizione (apparato logico), quelli capacità intellettuali dell'individuo che stimolano l'attivazione del meccanismo stesso della cognizione. Ciò suggerisce che è necessario insegnare sistematicamente agli studenti a pensare correttamente in modo logico e su questa base a sviluppare la loro indipendenza e attività cognitiva.

Un compito educativo è una forma di incarnazione del contenuto dell'educazione, una forma specifica del campo educativo, che consente allo studente, attraverso le proprie attività, di estrarre il contenuto dell'educazione e di assimilarlo, rendendolo proprietà della sua personalità. Il compito educativo ha carattere sociale. Ha un prototipo nella realtà oggettiva. Tali prototipi sono compiti la cui attuazione è dettata vita di ogni giorno alunno.

Un compito cognitivo è una delle possibili forme per esprimere la contraddizione insita nel materiale educativo stesso o in un dato livello di attività cognitiva. Il problema contiene sempre una condizione sotto forma di dati iniziali e una domanda che fissa ciò che si sta cercando. La domanda e la condizione sono correlate e interconnesse in questo modo: contengono contraddizioni, formando una situazione problematica che indica la direzione della ricerca, che aiuta a risolvere la contraddizione nel corso della corretta risoluzione del problema. Il livello e la natura di questa contraddizione possono variare. A seconda di ciò, le attività possono avere diversi gradi di difficoltà.

I compiti individuali, occasionalmente inclusi nel processo educativo, non costituiscono tutto, ma solo singoli elementi Per l’attività creativa è quindi necessario un sistema, un insieme di compiti che preveda la graduale complicazione dell’attività cognitiva degli studenti. Compiti di vari gradi di difficoltà consentono di utilizzarli in diverse fasi della lezione e in lavori indipendenti extracurriculari per vari scopi didattici, tenendo conto delle caratteristiche individuali degli studenti. Il sistema di compiti cognitivi garantisce il corretto equilibrio del materiale teorico, generalizzante e fattuale e crea le condizioni per l'attività mentale attiva a diversi livelli.

Va sottolineato che la costruzione di un sistema di compiti educativi dovrebbe essere subordinata al compito di sviluppare l'attività, l'indipendenza e l'iniziativa degli studenti. È necessario osservare la proporzionalità dei compiti di natura riproduttiva e creativa e la proporzione dei compiti di natura creativa nelle scuole superiori dovrebbe aumentare. È richiesto un aumento sistematico delle difficoltà e la creazione di situazioni problematiche più complesse in ogni compito successivo differenziato individualmente rispetto al precedente; nel garantire una continuità tra loro, in cui ogni nuovo compito contenga qualcosa di qualitativamente nuovo, diverso dal precedente, tenendo conto dei livelli di sviluppo della curiosità raggiunti dagli studenti; nell'attuazione dell'attività cognitiva creativa degli studenti; garantire un aumento del livello di formazione dell'istruzione generale, dell'attività cognitiva e dell'indipendenza degli studenti.

I compiti di apprendimento ti consentono di applicare in modo creativo la conoscenza, consolidare il materiale, sviluppare l'esperienza del pensiero creativo, ecc. Di conseguenza, vengono utilizzati in varie parti del processo educativo: quando si stabiliscono obiettivi, si imparano cose nuove, si consolidano e si svolgono i compiti a casa.

L'efficacia dell'utilizzo del tipo di sviluppo dei compiti educativi dipende dalla capacità degli studenti di confrontare, stabilire varie connessioni tra le materie, dimostrare e operare con i concetti. Lo scopo dei compiti è fare affidamento sull'apparato logico posseduto dagli studenti, per aumentare il livello della loro attività cognitiva e indipendenza.

Le difficoltà associate all'uso dei compiti risiedono nella mancanza di capacità da parte della maggior parte degli studenti di dimostrare, generalizzare, analizzare, ad es. padroneggiare le operazioni logiche di analisi, sintesi, confronto, induzione, deduzione, astrazione.

Quando si utilizzano compiti educativi, è importante rispettare il requisito di proporzionalità dei compiti di natura creativa e riproduttiva e la natura di ricerca dell'attività degli studenti.

Pertanto, la natura funzionale dell’uso dei compiti di apprendimento dovrebbe prevalere sull’approccio illustrativo. Sfortunatamente, l’analisi dei problemi nei libri di testo moderni mostra che la loro natura è separata dalla vita reale, il che non sempre contribuisce allo sviluppo delle capacità cognitive e della motivazione dello studente per risolvere il compito. L'analisi del problema dell'accettazione di un compito educativo da parte degli scolari ha permesso di concludere che un compito educativo è un obiettivo che uno studente deve raggiungere in determinate condizioni del processo educativo. L'accettazione di un compito educativo da parte degli scolari primari comporta una serie di azioni (informative, interattive, percettive) automatizzate a seguito di esercizi ripetuti, che contribuiscono all'assimilazione del materiale didattico e all'aumento del livello di rendimento scolastico.

Revisori:

Aleksandrova Natalya Sergeevna, Dottore in Scienze Pedagogiche, Professore, Professore del Dipartimento di Pedagogia dell'Istituto Socio-Economico Vyatka, Kirov.

Pomelov Vladimir Borisovich, Dottore in Scienze Pedagogiche, Professore, Professore del Dipartimento di Pedagogia dell'Università Umanitaria Statale di Vyatka, Kirov.

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Accademia sociale e pedagogica statale di Birsk

Dipartimento di Pedagogia

Khamidullina Larisa Vasilievna

PROBLEMI DELL'EDUCAZIONE ALLO SVILUPPO NELLA STORIA DELL'ISTRUZIONE

/Abstract per il superamento dell'esame del candidato

in Storia e Filosofia della Scienza/

Birsk – 2013

Conclusione

Nella formazione di un sistema educativo evolutivo si distinguono chiaramente quattro fasi. Il primo di questi, che copre la fine degli anni '50 -'60, è il periodo di creazione di un concetto teorico fondamentalmente nuovo di sviluppo degli scolari primari in condizioni scolastiche. Nella seconda fase (negli anni '70), sulla base di questo concetto, per ordine dell'allora Ministero della Pubblica Istruzione dell'URSS, fu sviluppato un progetto di sistema di istruzione primaria evolutiva. Finalmente, dopo una pausa dovuta ad una serie di circostanze ben note, alla fine degli anni '80. Iniziò il periodo di padronanza del sistema delle scuole comprensive di massa. All'inizio dell'anno scolastico 1996/97, nella sola Federazione Russa, secondo dati incompleti, erano coinvolti in questo lavoro circa 7.000 insegnanti della scuola primaria. Ciò significa che il sistema di educazione allo sviluppo si è ormai trasformato da progetto in realtà ed è diventato un fatto dell’istruzione scolastica russa. E nella fase attuale fino al 2010, lo sviluppo dell'istruzione si svolge nell'ambito del programma: “sviluppo dell'istruzione per il 2006-2010”. Gli obiettivi principali di questo programma sono:

Migliorare i contenuti e le tecnologie dell’istruzione;

Sviluppo di un sistema per garantire la qualità dei servizi educativi;

Migliorare l’efficienza gestionale del sistema educativo;

Migliorare i meccanismi economici nel campo dell’istruzione.

Oggi sembra irrilevante l’idea che una scuola debba innanzitutto fornire conoscenze, abilità, competenze, cioè fungere da punto di erogazione, da magazzino di conoscenze già pronte. Il 21 ° secolo richiede alle persone istruite capacità come la capacità di navigare in modo indipendente in tutti i tipi di informazioni estese e di risolvere numerosi problemi di comportamento industriale e civico. Ciò significa che il prossimo futuro richiederà da ogni studente oggi un pensiero indipendente, la capacità di comprendere la situazione e trovare una soluzione.

Un bambino, posto nella posizione di studente che frequenta la scuola e segue attentamente le istruzioni e i compiti dell'insegnante, non è in grado di far fronte alle nuove esigenze poste dalla vita, poiché, prima di tutto, è un artista, armato di una certa quantità di conoscenza. Quindi il compito scuola moderna- la formazione di una persona che migliora costantemente se stessa, che è capace di prendere decisioni in modo indipendente, di essere responsabile di queste decisioni e di trovare modi per attuarle, cioè una persona creativa nel senso ampio del termine. E questo è un compito fattibile per la scuola.

Sistemi educativi L.V. Zankova ed Elkonina-Davydova sono uno dei pochi sistemi educativi che cerca di risolvere i problemi moderni posti all'educazione - per fornire le condizioni per lo sviluppo del bambino come soggetto della propria attività, soggetto di sviluppo (e non oggetto dello sviluppo). influenze pedagogiche dell'insegnante).

Oggi in tutta la Russia esistono più di cento scuole di educazione allo sviluppo.

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