Curs „idee de educație pentru dezvoltare”. Problema pregătirii de dezvoltare Probleme de implementare a formării de dezvoltare în procesul educațional

Termenul „educație pentru dezvoltare” își datorează originea lui V.V. Davydov. Introdusă pentru a desemna o gamă limitată de fenomene, a intrat rapid în practica pedagogică de masă. Astăzi, utilizarea sa este atât de variată încât sunt necesare cercetări speciale pentru a înțelege sensul său modern.

Bazele teoriei învățării evolutive au fost puse de L. S. Vygotsky în anii 30 ai secolului XX, când a analizat problema relației dintre învățare și dezvoltare. F. Froebel, A. Disterweg și K. D. Ushinsky au căutat să rezolve problemele de dezvoltare și formare din diferite poziții.

În anii 30 ai secolului XX, psihologul german O. Selz a realizat un experiment care a demonstrat influența educației asupra dezvoltării mentale a copiilor. La acel moment, au predominat trei abordări principale pentru rezolvarea acestei probleme. În interpretarea susținătorilor primei abordări – A. Gesell, Z. Freud și J. Piaget, dezvoltarea umană nu depinde de învățare. Învățarea a fost privită ca un proces care într-un fel sau altul trebuie să fie în concordanță cu cursul dezvoltării, dar în sine nu participă la dezvoltare.

În cadrul celei de-a doua abordări, reprezentanți ai căreia au fost W. James și E. Thorndike, învățarea a fost identificată cu dezvoltarea, care a fost interpretată ca acumularea de către o persoană a diferitelor tipuri de obiceiuri în procesul de învățare. Conform acestei teorii, orice învățare este de dezvoltare.

A treia teorie, scrisă de K. Koffka, face o încercare de a depăși extremele primelor două abordări. Dezvoltarea este privită ca un proces independent de învățare, iar învățarea însăși, în timpul căruia copilul dobândește noi forme de comportament, este considerată identică cu dezvoltarea. Pe de o parte, dezvoltarea pregătește și face posibil procesul de învățare; pe de altă parte, învăţarea stimulează procesul de dezvoltare. Această teorie separă procesele de învățare și dezvoltare și în același timp stabilește relația dintre ele. Aceste trei teorii, cu unele modificări, există în știința modernă.

L.S. Vygotsky nu a fost de acord cu niciuna dintre aceste teorii și și-a formulat propria ipoteză despre relația dintre învățare și dezvoltare. Potrivit lui Vygotsky, există unitate, dar nu identitate, a proceselor de învățare și a proceselor de dezvoltare internă. „Deși învățarea este direct legată de dezvoltarea copilului, ei nu decurg niciodată uniform și paralel unul cu celălalt. Cele mai complexe dependențe dinamice se stabilesc între procesele de dezvoltare și de învățare, care nu pot fi acoperite de o singură formulă speculativă, predată, a priori.”

Conceptul relației dintre învățare și dezvoltarea mentală a unui copil, dezvoltat în psihologia pedagogică și de dezvoltare rusă, se bazează pe poziția pe zonele de dezvoltare actuală și zona de dezvoltare proximă. Aceste niveluri de dezvoltare mentală au fost identificate de L. S. Vygotsky. L. S. Vygotsky a arătat că relația reală dintre dezvoltarea mentală și oportunitățile de învățare poate fi dezvăluită prin determinarea nivelului de dezvoltare reală a copilului și a zonei sale de dezvoltare proximă. Învățarea, crearea acesteia din urmă, duce la dezvoltare; și numai acea învățare este eficientă care vine înaintea dezvoltării.

Timp de mulți ani, ideea lui Vygotsky a rămas doar o ipoteză, deși adepții săi - A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, L. V. Zankov, D. B. Elkonin - au încercat să o dezvolte. În anii 1930-1950, psihologii domestici - A. N. Leontyev, A. V. Zaporozhets, S. L. Rubinshtein, G. S. Kostyuk, N. A. Menchinskaya, E. N. Kabanova-Meller - au dezvoltat bazele experimentului formativ (predator) ca metodă importantă pentru rezolvarea problemelor educației pentru dezvoltare.

În anii 1960-1980, aspectele educației pentru dezvoltare au fost studiate în domeniul educației preșcolare, învățământului primar și secundar în lucrările lui L. A. Wenger, T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, Z. I. Kalmykova, I. Ya. Lerner. Rezultatele obținute au permis fundamentarea poziției cu privire la rolul esențial al antrenamentului în dezvoltare și identificarea unor condiții psihologice și pedagogice specifice formării dezvoltării.

De la sfârșitul anilor 50, ipoteza lui Vygotsky a fost dezvoltată de două echipe create de L. V. Zankov și D. B. Elkonin. Pe baza faptului că învățământul primar tradițional nu asigură o dezvoltare mentală adecvată a copiilor, L. V. Zankov a dezvoltat un nou sistem didactic bazat pe principii interdependente:

• - antrenament la un nivel ridicat de dificultate;
• - rolul principal al cunoștințelor teoretice;
• - ritm ridicat de învățare a materialului;
• - conștientizarea elevilor cu privire la procesul de învățare;
• - lucru sistematic asupra dezvoltării tuturor elevilor.

Potrivit lui L.V. Zankov, învățarea în sine are o semnificație de dezvoltare: „Procesul de învățare acționează ca o cauză, iar procesul de dezvoltare a elevilor ca o consecință”. În această poziție, habar nu avea nicio idee despre legătura mediatoare dintre antrenament și dezvoltare, despre dependențele lor dinamice complexe, care nu permit ca legătura dintre cauză și efect să fie surprinsă în prealabil prin această formulă.

Echipa D.B. Elkonina a identificat principalele noi formațiuni psihologice ale vârstei școlii primare - acestea sunt activitatea educațională și subiectul acesteia, gândirea teoretică abstractă, controlul voluntar al comportamentului. S-a constatat că învățământul primar tradițional nu asigură dezvoltarea deplină a acestor noi formații la școlari mai mici, nu creează zonele necesare de dezvoltare proximă, ci doar antrenează și consolidează acele funcții mentale care, practic, iau naștere la copii chiar înainte. varsta scolara(observare senzorială, gândire empirică, memorie utilitaristă etc.). A fost dezvoltat un sistem de predare a școlarilor mai mici, creând zone de dezvoltare proximă care s-au transformat în timp în noile formațiuni necesare.

V.V. Davydov a dezvoltat o teorie care a relevat la nivel logico-psihologic modern conținutul principalelor tipuri de conștiință și gândire și principalele tipuri de acțiuni mentale corespunzătoare acestora.

Din punctul de vedere al echipei lui D. B. Elkonin, dezvoltarea mentală a școlarilor mai mici se bazează pe formarea lor. activitati educativeîn procesul de asimilare a cunoștințelor teoretice prin analiză, planificare și reflecție semnificative. Teoria activității educaționale și subiectul acesteia este prezentată în lucrările lui Davydov, V.V. Repkin, G.A. Zuckerman şi colab.

Implementarea activităților educaționale de către copii determină dezvoltarea întregii lor sfere cognitive și personale. Dezvoltarea subiectului acestei activități are loc chiar în procesul formării acesteia, când copilul se transformă treptat într-un elev care se schimbă și se perfecționează. Dobândirea de către copil a nevoii de activitate educațională și a motivelor adecvate ajută la întărirea dorinței de a învăța. Stăpânirea activităților educaționale formează capacitatea de a învăța. Dorința și capacitatea de a învăța sunt cele care caracterizează elevul ca subiect al activității educaționale.

Experții din multe țări recunosc că, în ceea ce privește semnificația sa științifică și practică promițătoare, ipoteza lui Vygotsky se află deasupra tuturor teoriilor legate de legătura dintre învățare și dezvoltare.

dezvoltarea sarcinilor de învățare predare

Probleme de formare și dezvoltare și probleme de educație pentru dezvoltare

Rubinstein a scris despre legătura strânsă dintre dezvoltare și învățare. El a respins ideea că un copil mai întâi se dezvoltă și apoi este educat și educat. El credea că un copil se dezvoltă învățând și învață dezvoltându-se.

Dezvoltarea umană este influențată de doi factori principali: biologici (ereditate, constituție, înclinații) și mediul social. Baza dezvoltării mentale este o schimbare calitativă a situației sau activității sociale a subiectului. Fiecare etapă a dezvoltării umane este caracterizată de propria sa logică de dezvoltare; o schimbare a logicii are loc la trecerea de la o etapă la alta; învățarea duce la dezvoltare.

Vygotsky a definit mai întâi etapele dezvoltării mentale:

Nivel de dezvoltare propriu-zisă - nivelul la care se află copilul în prezent, ceea ce presupune realizarea anumitor activități în mod independent, fără ajutorul adulților

Zona de dezvoltare proximă este capacitatea de a efectua independent acțiuni cu ajutorul adulților.

În procesul de dezvoltare, Vygotsky distinge: asimilare, însuşire, reproducere. Elevii lui Vygotsky au dezvoltat două sisteme de educație pentru dezvoltare. Se bazează pe teoria zonei de dezvoltare proximă + teoria conform căreia învățarea este un moment de dezvoltare necesar intern și universal, numai învățarea care privește înainte este bună.

Zankov dorea să înființeze un sistem de învățământ primar care să obțină o dezvoltare mult mai mare a școlarilor mai mici decât atunci când predau după canoanele metodelor tradiționale. Acest sistem trebuia să fie construit pe baza următoarelor principii interdependente:

Învățare la un nivel ridicat de dificultate (dar nu orice dificultate, ci doar dificultate în înțelegerea interdependenței fenomenelor și a conexiunilor interne).

Rolul principal al cunoștințelor teoretice, adică nu la nivel de idei, ci la nivel de concepte.

Studiați materialul într-un ritm rapid.

Conștientizarea elevilor cu privire la procesul de învățare în sine (Profesorul trebuie să avertizeze elevii despre dificultăți).

Lucru sistematic privind dezvoltarea tuturor cursanților.

Zankov a presupus că sistemul său de educație pentru dezvoltare funcționează pe trei linii principale ale dezvoltării psihologice generale a copilului:

Observația (baza gândirii)

Gândire

Acțiune practică

Davydov (un elev al lui Elkonin), Elkonin (un student al lui Vygotsky) în lucrarea lor „Problemele educației pentru dezvoltare” au pornit de la faptul că învățământul primar tradițional a cultivat la elevii de școală primară bazele conștiinței și gândirii empirice sau gândirii vizual-figurative și concrete. . Școala lui Elkonin și Davydov a pus accentul principal pe dezvoltarea gândirii teoretice (abstracte). În același timp, autorii au recunoscut că generalizările empirice și ideile care decurg din acestea joacă un rol important în viața unui copil. Conștiința și gândirea empirică s-au dezvoltat pe baza comparației și a generalizării formale. Ele vă permit să organizați lumea obiectivă din jur și să navigați în ea. Baza conștiinței și gândirii teoretice este o generalizare semnificativă. O persoană, analizând un anumit sistem de dezvoltare al obiectelor, își poate descoperi fundamentele universale (principiul rezolvării problemelor matematice). Gândirea teoretică constă în crearea unor generalizări semnificative ale unui anumit sistem și apoi construirea acestui sistem, alegând posibilitățile bazei sale universale.

Prin autocontrol, Davydov a înțeles comparația sau corelarea acțiunilor educaționale cu un model dat din exterior. De obicei, un sistem de control se formează spontan, imitativ, prin încercare și eroare. Cel mai popular control se bazează pe rezultatul final. O altă funcție a autocontrolului este promițătoare, adică. planuri de a compara activitățile și capacitățile acestora de a le desfășura. Controlul curent, pas cu pas, presupune corectarea activităților în procesul de implementare a acestuia. Autoevaluarea presupune evaluarea activităților cuiva în diferite stadii de funcționare și are o funcție de reglementare. Retrospectiv (ce s-a realizat) și prognostic (pot face față sarcinii?) sunt asociate cu corelarea cu experiența existentă și se bazează pe reflecție, de exemplu. capacitatea de a evidenția, analiza și raporta la situație.
^ Didactică: teoria și practica predării (educației)
În practica comunicării umane, uneori se observă o metamorfoză intelectuală neașteptată: un termen științific capătă brusc un sens complet neobișnuit pentru el. Așa s-a întâmplat cu termenul de „didactică”. În sensul său precis, este o ramură a pedagogiei care dezvoltă bazele științifice ale predării și educației. Dar în gura oamenilor departe de a preda, cuvântul „didactică” a căpătat sensul unei dorințe de predare, de moralizare deliberată. Didactica ca știință nu are nimic de-a face cu acest fenomen.

Principiile de bază ale didacticii îmbogățesc cultura generală a gândirii și comunicării. Pentru a înțelege esența și rolul principiilor didacticii, este important să aranjați următoarele concepte într-un lanț logic: „model” - „teoria învățării” - „principiu” - „formă” - „metodă” - „tehnică” - "mijloace". Nu este greu de descoperit logica (orientarea) dispunerii acestor concepte: de la teorie la practică.

Regularitatea este înțeleasă ca fiind conexiuni și relații necesare și stabile între fenomenele didactice. Modelul răspunde la întrebarea ce este stabilit. Principiul răspunde la întrebarea cum poate fi implementat un model în practică. Principiile didactice determină conținutul, formele și metodele muncii educaționale în conformitate cu scopurile educației și cu legile învățării.

Implementarea principiilor învățării este dezvoltată în teoria învățării. În didactica modernă, teoriile învățării bazate pe probleme și altele sunt cunoscute pe scară largă.

Ținând cont de legile, principiile de formare, precum și de conținutul educației, sunt selectate anumite forme specifice de formare. Dacă formele sunt modalități de organizare a învățării, atunci metodele sunt modalități de interacțiune cu elevii. Metoda include o anumită secvență de tehnici. Cu alte cuvinte, tehnica este un detaliu organic al metodei.

Astfel, teoria, metodele și tehnicile de predare implementează legile și principiile didacticii. În același timp, mijloacele didactice - vizuale, audio, cinematice etc. - sunt un fel de limbaj didactic.
^ Implementarea principiilor didactice în metodele disciplinei
Implementarea principiilor didactice în metodele disciplinei este, în esență, caz special legături dintre teorie și practică. Și este important să înțelegem mecanismul acestei conexiuni.

Scopurile studierii materiei sunt dezvoltarea intelectuală a studenților, crearea de atitudini profesionale și formarea personalității. Pentru ca aceste obiective să fie realizate în metodele disciplinei, este necesar să se folosească potențialul principiilor de predare. O astfel de implementare este strâns legată de conținutul disciplinei academice, de activitățile profesorului și de activitățile studenților. În același timp, principiile predării îl ghidează pe profesor asupra modului în care - în funcție de specificul materiei - să aleagă forme, metode, tehnici și mijloace didactice. Și aici fiecare principiu de predare devine un „vector” didactic în raport cu gândirea metodologică a profesorului.
^ Principiile didacticii
Procesul de învățare este un tip special de activitate umană, este un sistem socio-pedagogic specific, iar orice sistem se bazează pe niște Dispoziții generale, care se numesc principii. Principiile didactice sunt decisive la selectarea conținutului educației, la alegerea metodelor și formelor de predare etc.

Principiile învăţării sunt o categorie istorică şi în acelaşi timp una socială. Ele sunt îmbunătățite în funcție de caracteristicile istorice ale dezvoltării societății, de nivelul de dezvoltare a științei și culturii în ea. Principiile educației au fost formulate pentru prima dată de marele profesor ceh J. A. Komensky în „Marea didactică” din 1632.

Uneori, principiile sunt privite nu ca principii fundamentale ale procesului de învățare, ci ca anumite „instrumente de lucru în mâinile profesorului”, cu ajutorul cărora nu se poate decât „antrenați” elevul fără a-i oferi posibilitatea de a stăpâni în mod conștient un anumit cantitatea de cunoștințe. În alte cazuri, principiile sunt luate în considerare din poziții cotidiene, simplificate. De exemplu, principiul „practicității” este propus în locul „legăturii dintre teorie și practică”.

În viața de zi cu zi, vorbim foarte des despre principiul interesului. Interesul, într-adevăr, joacă un rol important în procesul de învățare, dar nu poate fi ridicat la un principiu didactic, deoarece este inacceptabil ca unul să studieze doar matematica (este interesant pentru el), iar altul doar să studieze literatura în acest proces. de pregătire educaţională generală a elevilor la şcoală. Interesul ar trebui să se formeze în procesul de învățare și cunoaștere în sine, și nu doar în conținutul materialului studiat.

Astfel, este imposibil să înlocuim principiile didactice cu concepte cotidiene de interes, caracter practic, ușurință etc. Prin această abordare, principiile sunt, parcă, înlocuite de un sistem de reguli metodologice care nu permit elevilor decât să dezvolte anumite abilități și abilități, executate mecanic.

În procesul educațional, toate principiile didactice sunt foarte strâns întrepătrunse și uneori este imposibil să se stabilească clar care dintre ele stă la baza învățării. Ele fac însă posibilă desfășurarea învățării în așa fel încât să corespundă logicii cunoașterii ca atare. Conexiunile specifice și interdependența elementelor individuale ale procesului de învățare se realizează în funcție de următoarele: conștiința și activitatea elevilor; vizibilitatea antrenamentului; sistematicitate și consecvență; accesibilitatea instruirii; puterea stăpânirii cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților; natura științifică a predării; conexiuni dintre învățare și viață (teorie și practică); abordare individuală a elevilor.

Din principiile de învățare urmează regulile de învățare, reflectând prevederi mai specifice ale unui anumit principiu, i.e. Fiecare principiu didactic are propriile reguli specifice de implementare. Dacă principiile învățării se aplică întregului proces de învățare, atunci regulile se aplică doar aspectelor, etapelor și componentelor sale individuale. De exemplu, principiul sistematicității și consecvenței în predare include reguli precum legătura dintre noile învățate și cele studiate anterior, prezentarea materialului studiat în părți și consolidarea consecventă a cunoștințelor dobândite.

Toate principiile didacticii în unitatea lor reflectă în mod obiectiv cele mai importante legi ale procesului de învățare.
^
Principiul sistematicității și consistenței
Acest principiu, ca și mulți alții, a fost aplicat pentru prima dată de Ya.A. Komensky, care credea că, ca în natură, în învățare totul ar trebui să fie interconectat și oportun.

Aceste idei au fost dezvoltate ulterior de Pestalozzi și K.D. Ushinsky, care a remarcat că „un cap plin de cunoștințe incoerente este ca o cămară, în care totul este în dezordine și în care proprietarul însuși nu va găsi nimic”.

Principiul sistematicității presupune ca prezentarea materialului educațional de către profesor să fie adusă la nivelul de sistematicitate în mintea elevilor, astfel încât cunoștințele să fie date elevilor nu numai într-o anumită succesiune, ci să fie interdependente.

În pedagogia noastră casnică, acest principiu a fost încălcat multă vreme, mai ales începând cu anii 20. al XX-lea, când se lucra la așa-numitele programe cuprinzătoare, când se foloseau metode de proiect, metode de echipă-laborator și nu existau manuale stabile.

Gândirea sistematică constă în stabilirea de asociații, i.e. legăturile dintre fenomenele şi obiectele studiate. Același lucru se întâmplă atunci când studiezi diferite materii în paralel. curiculumul scolar, între ele se stabilesc așa-zise conexiuni interdisciplinare, care reprezintă una dintre cele mai importante condiții pentru implementarea principiului sistematicității și consecvenței în procesul de învățământ.

Pentru conexiunile interdisciplinare, este necesar să se identifice așa-numitele „obiecte transversale”, așa cum recomandă psihologii. Acestea sunt cele mai importante fenomene care sunt studiate la diverse discipline academice (de exemplu, nivelul de dezvoltare culturală a unei anumite epoci istorice, ale căror trăsături sunt studiate atât la lecțiile de istorie, cât și la lecțiile de literatură). Între discipline precum istorie și literatură, matematică și fizică, desen și formare profesională, trebuie realizate constant conexiuni interdisciplinare, trebuie menținute contacte zilnice între profesori (prezența reciprocă la lecții, planificarea comună pe termen lung, evidențierea „temelor transversale". ”, etc.). În ultimii ani, profesorii individuali au dezvoltat programe integrative originale pentru studiul cuprinzător al anumitor secțiuni ale disciplinelor academice.

Implementarea principiului sistematicitatii si consistentei presupune continuitate in procesul de invatare, i.e. o succesiune logică și o legătură între disciplinele academice studiate la diferite niveluri de școlarizare (primar, de bază și secundar), astfel încât de fiecare dată materialul nou studiat să se bazeze pe ceea ce elevii au învățat anterior.
^ Reguli ale principiului sistematicității și consistenței:
Implementarea continuității și înființarea de asociații în procesul de învățare în vederea implementării acestui principiu depinde în mare măsură de planificarea activității educaționale (de exemplu, orele practice trebuie efectuate numai după studierea materialului teoretic, când acest material a fost stăpânit în un complex; atunci când studiezi materiale noi, este necesar să te bazezi pe cunoștințele dobândite anterior etc.).

Profesorul nu are dreptul moral de a trece la studiul materialelor educaționale ulterioare dacă nu este sigur că cel anterior a fost stăpânit (chiar dacă profesorul este limitat de domeniul de aplicare al programului, de numărul de ore petrecute studiind un anumit subiect).

Pentru a pune în aplicare acest principiu, este necesar să se efectueze, așa cum ar fi, „formare avansată”. La fiecare lecție, la studierea oricărui material educațional, este necesar să se creeze „pământul” pentru studiul celui ulterioar. Pentru un profesor începător, de fiecare dată este necesar să se pregătească nu numai pentru următoarea lecție, ci, parcă, pentru două sau chiar mai multe în același timp.

Principiul sistematicității și consistenței necesită repetarea constantă a materialului studiat. Totuși, repetarea nu ar trebui să se limiteze doar la reproducerea a ceea ce a fost învățat (natura reproductivă tradițională a predării se concentrează tocmai pe o astfel de reproducere: repetarea după profesor, repovestirea a ceea ce a fost citit în manual etc.). Este necesar ca atunci când repetă ceea ce s-a învățat, studenții să-l considere din perspective noi, să îl lege de experiența personală, de observațiile personale, de cunoștințele din alte discipline academice etc.

De mare importanță pentru implementarea principiului sistematicității și consecvenței este activitatea practică a studenților, atunci când aceștia pot aplica cunoștințele teoretice în activități practice. Importanța unei astfel de conexiuni este subliniată prin introducerea unui principiu independent: legătura dintre teorie și practică.

Trebuie remarcat faptul că implementarea principiilor didactice în metodele subiectului este atât o știință, cât și o artă.

Principiile didactice sunt un sistem de principii științifice și nu un set de rețete gata făcute. Transformarea premiselor teoretice în practică didactică este o artă profesională.
^ Principiul forței în stăpânirea cunoștințelor, abilităților și abilităților
Principiul forței înseamnă capacitatea elevului, dacă este necesar, de a reproduce ceea ce a fost învățat și de a folosi cunoștințele corespunzătoare în activități practice, de exemplu. Forța nu este doar memorarea profundă, ci și capacitatea de a folosi ceea ce memoria are la dispoziție. Aceasta este caracteristica principală a acestui principiu.

Educația tradițională (reproductivă), care se concentrează doar pe memorare, pe repetarea a ceea ce a spus sau a citit profesorul în manual, este eronată. Acest proces de învățare se concentrează doar pe dezvoltarea memoriei mecanice a elevilor, pentru care se folosește repetarea repetată. De fapt, este necesară dezvoltarea atât a memoriei logice, cât și a celor mecanice pe baza dezvoltării elementelor activității raționale a elevilor. Este necesar ca elevii să-și amintească doar conceptele de bază, fundamentale, cheie, iar având abilități de activitate rațională, ei vor fi capabili să fundamenteze în mod independent concepte noi, să explice fapte etc.

Să dăm un exemplu. În clasa a patra, elevilor li s-a pus întrebarea: „Care este circumferința globului?” Nimeni nu le spusese vreodată așa ceva. „Pădurea” de mâini și răspunsurile corespunzătoare: un milion de kilometri, o sută de milioane, un miliard de kilometri etc. Au fost numite cele mai mari numere cunoscute de elevi. Dar unul a dat un răspuns concret: 11.000 km. Întrebat de ce crede așa, a răspuns că un profesor a spus odată că lungimea țării noastre este de 2200 km, și-a imaginat un glob și a decis că această lungime ar putea încăpea de cinci ori, așa că a înmulțit 2200 km cu b. Răspunsul este complet incorect, dar este valoros pentru raționamentul său logic pentru un elev de această vârstă.
^ Reguli ale principiului accesibilității
Este necesar să dați următoarele instrucțiuni pentru memorare: ce, cum și de ce să vă amintiți. De exemplu, profesorul spune „acest lucru trebuie amintit bine”, „acest lucru trebuie amintit pentru totdeauna”, etc. Astfel de atitudini par să activeze atenția elevilor și să-i facă să-și dorească să-și amintească informațiile relevante.

Este necesar să poți „preveni uitarea”. În acest caz, semnalele de referință (circuite) joacă un rol imens. De exemplu, când studiază Bătălia de la Kulikovo în lecțiile de istorie, profesorul desenează o diagramă pe tablă sub forma unui scut, pe care armata hoardei este descrisă schematic în stânga sub forma literei „O”, pe dreapta - armata rusă principală, ca și cum litera „C” este doar inversă, iar deasupra ei se află o alta aceeași litera „C” (tot în sens invers) doar mai mică (armata rusă de rezervă). Împreună, aceste două litere „C” vor reprezenta numărul „3”. În partea de sus a scutului există o săgeată îndreptată în jos (Dmitry Donskoy), în partea de jos a scutului există o imagine a unei pălării de blană mongolă, care pare să înfățișeze numărul „8”. Dacă elevii se uită cu atenție la această diagramă, arată că bătălia a avut loc în 1380. Și nu vor uita niciodată această cifră.

Înregistrarea de către elevi a celor mai importante informații primite în timpul procesului de învățare contribuie, de asemenea, la o memorare mai puternică. Chiar dacă toate formulele, definițiile, datele etc. se află în manualele corespunzătoare, este recomandabil să le notați, ceea ce vă permite să efectuați o operație mentală suplimentară, să înțelegeți și să înțelegeți mai bine informațiile studiate și, prin urmare, să vă amintiți mai bine. aceasta.

Puterea în stăpânirea informației este mult facilitată de repetarea sistematică („repetarea este mama învățării”). Cu toate acestea, nu fiecare repetare dă un rezultat pozitiv corespunzător. Nu ar trebui să fie considerat doar o copie a ceea ce a fost învățat. A repeta înseamnă a reproduce ceea ce s-a învățat din perspectiva informațiilor noi, a lega materialul studiat cu fapte noi, cu experiența personală, cu observațiile personale etc. O astfel de repetiție va contribui la formarea interesului pentru procesul de învățare în ansamblu.

Puterea în stăpânirea informației este mult facilitată de diferitele forme de muncă independentă a studenților.
^ Principiul conexiunii dintre teorie și practică
Practica este baza cunoștințelor. Prin urmare, studenții trebuie să înțeleagă că cercetarea teoretică se desfășoară nu singură și nu de dragul dezvoltării științei în sine, ci pentru a îmbunătăți activitățile practice și a îmbunătăți viața oamenilor. Problemele pe care le rezolvă diverse științe sunt întotdeauna puse de practică, iar rezultatele rezolvării problemelor științifice sunt întotdeauna testate prin practică și introduse în practică, în producția socială, în viață pentru a o îmbunătăți.

Principala caracteristică a acestui principiu este că studenții înțeleg în primul rând importanța teoriei în viața unei persoane și în activitățile sale practice. Și astfel încât să fie capabili să aplice cunoștințele dobândite pentru a rezolva problemele practice care se ridică în fața lor. Astfel de abilități sunt unul dintre cele mai importante criterii pentru calitatea cunoștințelor elevilor.

De foarte multe ori, cel mai important mijloc de implementare a cerințelor acestui principiu este organizarea lecțiilor de pregătire a muncii la școală. Într-adevăr, activitate de muncășcolarii în procesul de învățare nu este mai puțin semnificativ decât cel academic. Trebuie să fie unul. În plus, activitatea educațională a școlarilor în sine ar trebui considerată ca fiind cea mai importantă cale de educație profesională.

Acest principiu a jucat întotdeauna cel mai important rol în organizarea procesului educațional intern în școlile de masă. Cu toate acestea, din 1937, acest principiu a început să fie încălcat constant. De exemplu, au fost desființate lecțiile de pregătire a forței de muncă în școlile sovietice, lucru pe care N.K. s-a opus. Krupskaya (scrisoarea ei către președintele Comisariatului Poporului pentru Educație Jdanov). Desființarea orelor de pregătire a forței de muncă a fost pe deplin în concordanță cu ideologia vremii. Până în 1937, ca urmare a represiunilor, intelectualitatea, inclusiv cea tehnică, a fost practic eliminată. A fost necesară crearea din nou a inteligenței „sovietice”, a fost necesară pregătirea tinerilor pentru universități și școli tehnice, dezvoltând capacitate mentala studenților, și de aceea direcția a fost luată doar pe pregătirea intelectuală. Această situație a existat până în 1958.

În 1958, a fost adoptată Legea cu privire la legătura educației cu viața, unde acest principiu a fost considerat drept principiu de conducere al școlii sovietice. Au fost introduși unsprezece ani de educație. Elevii din clasele a 9-a, a 10-a și a 11-a au studiat două zile pe săptămână pe tot parcursul anului școlar formare profesională. După absolvirea școlii, pe lângă certificatul de înmatriculare, toată lumea a primit și un certificat de mecanic, dulgher, asistent de laborator, tractorist etc.

S-a acordat o atenție deosebită legăturii dintre disciplinele școlare teoretice și profilul profesional al școlarilor.

Acest sistem a durat până în 1963, când clasa a XI-a a fost desființată și lucrările începute în 1958 au început să se retragă. Începând cu 1977, au început să fie create din nou atelierele interșcolare - UPC, care la mijlocul anilor '90. și-au pierdut, de asemenea, relevanța.

Cu toate acestea, principiul conectării teoriei cu practica rămâne unul dintre cele mai importante, indiferent de orice abateri în rezolvarea problemelor de pregătire a muncii. Caracteristicile conținutului disciplinelor educaționale și specificul acestora asigură diverse forme de legătură între teorie și practică.

Modalitățile tradiționale de conectare a teoriei cu practica sunt diverse excursii, studenți care efectuează laborator și munca practica, organizarea diferitelor tipuri de observații ale obiectelor și fenomenelor specifice etc. Cu toate acestea, de obicei, atunci când organizează procesul de învățare, ei uită de un astfel de mod ca să se bazeze pe experienta personala elevi. Când studiază operele de artă în lecțiile de literatură, în special poezia, elevii trebuie nu numai să perceapă conținutul și să-l amintească, ci și, parcă, să transfere în ei înșiși ceea ce se întâmplă cu eroii operelor literare.

La fel ca atunci când folosim mijloace vizuale în procesul de învățare, când vorbim despre necesitatea menținerii simțului proporției, este necesar să se limiteze numărul de exemple specifice care dezvăluie legătura dintre materialul teoretic și materialul practic, astfel încât numărul acestor exemple nu „umbriște” sistemele de cunoștințe ale elevilor în curs de formare.

Introducerea studenților în practică poate fi efectuată chiar de la începutul studierii unui subiect, înainte de a începe studierea materialului teoretic corespunzător sau în timpul studierii temei sau la sfârșit.

Uneori, principiul conexiunii dintre teorie și practică este înlocuit de așa-numitul principiu politehnic. Acest concept este mai specific în raport cu principiul conectării învățării cu viața și se aplică doar implementării învățământului politehnic.

Antrenamentul este întotdeauna de natură educațională. Formarea și educația este un proces holistic. O bună reproducere este determinată de natura relației unei persoane cu realitatea înconjurătoare. Dar aceste relații se formează pe baza cunoștințelor, motiv pentru care este atât de important să se aplice toate principiile învățării, care au și semnificație educațională.

Procesul de învățare este procesul de transfer de cunoștințe despre lume, procesul de creștere este procesul de influențare a sistemului de relații al elevului cu realitatea din jurul său.
^ Principiul accesibilității
Principiul accesibilității constă în necesitatea de a potrivi conținutul, metodele și formele de predare la caracteristicile de vârstă ale elevilor și nivelul lor de dezvoltare. Cu toate acestea, accesibilitatea nu ar trebui înlocuită cu „ușurință”; învățarea nu poate face fără încordarea puterilor mentale ale elevilor.

Nu trebuie să uităm că un nivel ridicat de dezvoltare se atinge la limita posibilităților. Prin urmare, procesul de învățare ar trebui să fie dificil, dar fezabil pentru elevi.

Când vine vorba de educația muncii, de obicei ne referim doar la „lecții de muncă”, deși cea mai importantă modalitate de astfel de educație este munca educațională a elevilor. Predarea înseamnă ore lungi de muncă în fiecare zi. Este necesar ca procesul de învățare să fie dificil, dar fezabil și interesant, astfel încât elevii să simtă încredere în sine, ceea ce duce la activitate creativă.

Accesul la educație este determinat în primul rând de caracteristicile de vârstă ale elevilor, dar trebuie luați în considerare și alți factori. Dacă elevii sunt echipați cu metode mai raționale de lucru pentru a stăpâni cunoștințele, acest lucru le va extinde capacitățile cognitive și, prin urmare, va face accesibil materialul educațional mai complex.

Accesibilitatea este determinată de mulți factori: aderarea la principiile didactice, selecția atentă a conținutului, utilizarea a mai multor sistem eficient studiul acestuia, metode mai raționale de lucru, priceperea profesorului însuși etc.

La începutul secolului al XX-lea. instruirea a început la vârsta de 9–10 ani, apoi la vârsta de 8 ani, iar din 1944 au început să predea la vârsta de 7 ani; în prezent, pregătirea începe oficial la vârsta de 6 ani. Și asta nu înseamnă că conținutul instruirii în sine a fost „omis”, natura formării sa schimbat. Și astăzi, o parte din cunoștințele dezvoltate în trecutul recent de școlari cu vârsta cuprinsă între 12 și 13 ani sunt ușor de dobândit de copiii de 8-9 ani.

Dacă etapa inițială a educației școlare a fost axată în primul rând pe dezvoltarea abilităților de citire, scriere și numărare, astăzi școlarilor mai mici li se oferă și informații teoretice despre anumite fenomene, care contribuie la dezvoltarea gândirii lor.

Accesibilitatea materialului educațional nu poate fi echivalată cu complexitatea acestuia. Poate fi dificil pentru un elev și deloc dificil pentru altul. Prin urmare, accesibilitatea ar trebui să fie determinată de nivelul de pregătire al elevului, de capacitățile mentale și fizice.

De regulă, principiul accesibilității este încălcat din trei motive principale:

Materialul educațional este inaccesibil elevilor în profunzimea lui (un număr mare de raționamente abstracte, formule de neînțeles, calcule matematice etc.) și nu pot înțelege esența materialului studiat;

Materialul este inaccesibil ca volum; în acest caz, elevii nu au întotdeauna timp să „digere” cantitatea adecvată de material și să o asimileze destul de superficial.

Materialul este inaccesibil elevilor din cauza efortului fizic. În acest caz, ceea ce se înțelege nu este doar oboseala școlarilor, ci în special efortul excesiv în procesul de a efectua un lucru neobișnuit de mare. activitate fizica(acasă, în cluburi sportive etc.).
^ Reguli pentru principiul accesibilității în educație
Una dintre regulile principale este necesitatea de a potrivi ritmul în care profesorul comunică informațiile și viteza cu care elevii asimilează aceste informații. Foarte des apare întrebarea: un profesor ar trebui să vorbească repede sau încet? Este imposibil să dai un răspuns cert la aceasta. Viteza de informare comunicată de profesor ar trebui să țină cont de caracteristicile vârstei, pregătirea și dezvoltarea generală a elevilor.

În procesul de învățare, este necesar să se concentreze elevii în primul rând pe înțelegerea materialului studiat, și nu pe memorare. Procesul tradițional de învățare reproductivă (explicativ-ilustrativă) se concentrează în mod specific pe memorare, repetarea informațiilor date de profesor. De aceea, este necesar să punem elevii în situații problematice, să le oferim, de exemplu, o sarcină cu conținut practic, pe care să o rezolve pentru a folosi cunoștințele date de profesor în practică, și nu doar să o repete.

De asemenea, este necesar să se respecte reguli tradiționale precum „de la simplu la complex”, „de la aproape la îndepărtat”, „de la ușor la dificil”, „de la cunoscut la necunoscut”, etc. Cu toate acestea, este necesar să ne amintim relativitatea acestor reguli. De exemplu, cele mai simple elemente structurale ale obiectelor studiate (organismele și substanțele) sunt atomii și celulele, dar în procesul de învățare studiem mai întâi organisme și substanțe întregi și abia apoi trecem la studierea structurii lor profunde.

Conceptul de „aproape” nu este, de asemenea, interpretat într-un sens literal. De exemplu, relațiile sociale moderne sunt mai aproape de studenți, dar cele care au existat în istoria antică sunt studiate mai întâi, deoarece sunt mai aproape de studenți decât cele mai complexe relații moderne. Când vorbim despre „aproape” ne referim la ceea ce este mai ușor de imaginat pentru elev.

Procesul de învățare nu poate fi ușor. „Ușor” în acest caz înseamnă că elevul este capabil să depășească singur dificultățile care i se prezintă.

De la cunoscut la necunoscut. Un elev poate dobândi cunoștințe noi doar pe baza și cu ajutorul informațiilor deja disponibile în mintea lui și a unei dorințe dezvoltate anterior de a învăța ceva nou, interesant sau util pentru el.

Aceste reguli nu pot fi privite într-o manieră simplificată și utilizate în principal într-o singură direcție; inducția trebuie să coexiste cu deducția, ceea ce va îmbogăți cunoștințele metodologice ale profesorului.

^ Principiul vizibilității în didactică

În procesul de cunoaștere a realității înconjurătoare (la fel și în procesul de învățare), toate simțurile umane sunt implicate. Prin urmare, principiul clarității exprimă nevoia de a forma idei și concepte la elevi pe baza tuturor percepțiilor senzoriale ale obiectelor și fenomenelor. Cu toate acestea, capacitatea simțurilor sau a „canalelor de comunicare” ale unei persoane cu lumea exterioară este diferită. Potrivit unor experți, dacă, de exemplu, organul auzului ratează 1000 de unități convenționale de informație pe unitatea de timp, atunci organul tactil ratează 10.000 de unități convenționale de informații în aceeași unitate de timp, iar organul vederii – 100.000 , adică Aproximativ 80% din informațiile despre lumea din jurul nostru sunt obținute prin viziune.

Astfel, observând cel mai mare flux de informații în organele de vedere, principiul clarității este pus pe primul loc. Cu toate acestea, implică nu numai baza pe viziune, ci și pe toate celelalte simțuri. Marele profesor de rusă K.D. a atras și el atenția asupra acestei situații. Ushinsky. El a observat că, cu cât este mai mare numărul de organe de simț care iau parte la percepția oricărei impresii, cu atât este mai ferm fixată în memoria noastră. Fiziologii și psihologii explică această situație prin faptul că toate simțurile umane sunt interconectate. S-a dovedit experimental că dacă o persoană primește informații simultan prin vedere și auz, atunci aceasta este percepută mai acut decât informația care vine doar prin vedere sau doar prin auz.

Utilizarea vizuală și mijloace tehnice instruirea contribuie nu numai la asimilarea eficientă a informațiilor relevante, ci activează și activitatea cognitivă a elevilor; își dezvoltă capacitatea de a lega teoria cu practica, cu viața; dezvoltă abilități de cultură tehnică; promovează atenția și acuratețea; crește interesul pentru învățare și o face mai accesibilă.

Vizualizarea utilizată în procesul studierii diverselor disciplinele academice, are propriile sale caracteristici specifice, propriile sale tipuri. Cu toate acestea, didactica studiază procesul de învățare ca atare, indiferent de orice materie academică, de aceea studiază cel mai mult tipuri comune vizibilitate:

Vizibilitatea naturală sau naturală. Acest tip include obiecte și fenomene naturale, de exemplu. cum se întâmplă în realitate. De exemplu, în timpul procesului de învățare, plantele sau animalele sunt demonstrate la lecțiile de biologie, motoarele electrice la studiul fizicii etc.

Claritate vizuală. Acest tip include: machete, modele ale unora dispozitive tehnice, standuri, diverse suporturi de ecran (filme educaționale, benzi de film etc.), suporturi didactice grafice (afișe, diagrame, tabele, desene etc.). Majoritatea mijloacelor vizuale care sunt utilizate în procesul de învățare aparțin acestui tip.

Un tip specific de vizibilitate este claritatea verbal-figurativă. Acest tip include descrieri verbale vii sau povești despre cazuri interesante, de exemplu, atunci când studiezi istoria sau literatura, și diverse tipuri de medii audio (înregistrări video și casete).

Un alt tip de vizualizare este demonstrarea practică a anumitor acțiuni către profesor: efectuarea de exerciții fizice în lecțiile de educație fizică, lucrul cu un anumit instrument în lecțiile de pregătire a muncii, efectuarea de operațiuni practice specifice la studii la o școală profesională etc.

Toate tipurile principale de vizibilitate menționate mai sus sunt de foarte multe ori completate de un alt tip unic, acesta este așa-numita vizibilitate internă, atunci când în procesul de învățare par să se bazeze pe experiența anterioară a elevilor, când li se cere pur și simplu imaginează-ți o situație, un fenomen. De exemplu, atunci când derivă formula pentru calcularea rezistenței unui conductor (la lecțiile de fizică), elevii nu trebuie să arate conductorii diferite secțiuni, din diferite materiale. Aici este necesar ca ei să-și imagineze un conductor abstract și să argumenteze logic despre ce poate depinde rezistența acestuia.

ÎN În ultima vreme O importanță deosebită în procesul de învățare este acordată clarității vizuale (deși este recomandabil să folosiți o varietate de tipuri în combinație). Avantajele clarității vizuale (filmele educaționale, de exemplu) sunt că face posibilă prezentarea unor fenomene într-un ritm accelerat (formarea ruginii în timpul coroziunii metalului) sau într-un ritm mai lent (combustia unui amestec combustibil într-un motor). ).

Principiul vizibilității este implementat prin urmând reguli Instruire:

1. Nu poți ignora nici măcar cele mai simple, imperfecte din punct de vedere tehnic, manuale învechite dacă dau un rezultat pozitiv. Acestea ar putea fi, de exemplu, manuale de casă realizate de profesor sau elevi. Astfel de manuale vechi uneori nu dau efectul dorit, nu pentru că sunt proaste în sine, ci pentru că sunt folosite incorect.

2. Ajutoarele vizuale ar trebui folosite nu pentru a „moderniza” procesul de învățare, ci ca cel mai important mijloc de învățare de succes.

3. Atunci când utilizați mijloace vizuale, trebuie respectat un anumit simț al proporției. Dacă profesorul chiar are o cantitate mare manuale bune despre material educațional specific, asta nu înseamnă că toate trebuie folosite în lecție. Acest lucru duce la disiparea atenției, iar asimilarea materialului va fi dificilă.

4. Ajutoarele vizuale trebuie demonstrate numai atunci când sunt necesare în cursul prezentării materialului educațional. Până la un anumit punct, este de dorit ca toate mijloacele vizuale pregătite (dispozitive, hărți etc.) să fie cumva ascunse de viziunea elevilor. Ele trebuie demonstrate într-o anumită secvență și la momentul potrivit. Excepție fac ajutoarele vizuale, cum ar fi tabletele cu ortografia corectă a cuvintelor dificile, posterele oricăror formule fizice și matematice complexe, tabele înmulțirii, constantele matematice care trebuie reținute etc. Astfel de ajutoare vizuale ar trebui să fie constant în fața ochilor elevilor.

5. Pentru a concentra atenția elevilor, este necesar să le ghidăm observațiile. Înainte de a demonstra un ajutor vizual, trebuie să clarificați scopul și implicațiile

INTRODUCERE

Conform „Conceptului de modernizare a învățământului ruspentru perioada până în 2010» sarcina principală a rusului politica educațională- realizarea calitatii educatiei, conformarea acesteia cu nevoile actuale si viitoare ale individului, societatii si statului. Acest lucru necesită modificarea conținutului educației în conformitate cu noile sarcini.

Nu este un secret pentru nimeni că absolvenții de astăzi, care au absolvit școala bine și excelent, nu au întotdeauna succes în viață. Pentru a ajuta copiii să se adapteze în viață, pentru a-i ajuta să aibă succes, profesorii de astăzi nu trebuie doar să le ofere copiilor cunoștințe gata făcute, ci să-i învețe să găsească ei înșiși aceste cunoștințe și să le aplice în practică. Și pentru aceasta, desigur, este necesară stăpânirea noilor tehnologii.

În ultimii ani, atenția profesorilor a fost din ce în ce mai atrasă de ideile de educație pentru dezvoltare, cu care aceștia asociază posibilitatea unor schimbări în școală.

Educația pentru dezvoltare este un sistem pedagogic holistic, o alternativă la sistemul școlar tradițional.Această descriere generalizată a educației pentru dezvoltare conține linii directoare destul de clare pentru oricine ar dori să-și determine atitudinea față de aceasta.

Teoria învăţării evolutive îşi are originea în lucrările lui I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, K.D. Ushinsky si altii.Baza stiintifica a acestei teorii este data in lucrarile lui L.S. Vygotski. A primit dezvoltarea ulterioară în lucrările experimentale ale lui L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davydova. Alte tehnologii în curs de dezvoltare au statutul de cele proprietare. În această lucrare vom lua în considerare conceptul de educație pentru dezvoltare, precum și tehnologiile de dezvoltare ale L.V. Zankova și D.B. Elkonina-V.V. Davydova, Z.I. Kalmykova, V.F. Shatalova, N.N. Pospelova, E.N. Kabanova-Meller şi colab.

Relevanța temei alese: asta este in prezent, presupune o căutare a fundamentelor științifice ale învățării, care ar recunoaște capacitățile individuale ale fiecărui copil și schimbările acestora în procesul de dezvoltare legat de vârstă, întrucât există o tranziție către tehnologii de predare noi (netradiționale) în legătură cu schimbări în condiţiile de existenţă şi dezvoltare a societăţii.

Scopul lucrării : luați în considerare și studiați tehnologiile educaționale în procesul de construire a educației de dezvoltare într-o școală modernă.

Obiectivele postului:

1) Considerați educația pentru dezvoltare ca o direcție a teoriei și practicii pedagogice;

2) Extindeți conceptultehnologii de învăţare educaţională

3) Caracterizați conceptele de bază ale educației pentru dezvoltare;

4) Studierea practicii utilizării tehnologiilor educaționale de învățare evolutivă într-o școală modernă;

5) Analizați practica utilizării tehnologieieducație pentru dezvoltarela lecţiile de matematică în școală primară.

Obiectul studiului este este educația pentru dezvoltare.

Subiect de studiu – utilizarea tehnologiilor educaționale în procesul de construire a educației pentru dezvoltare într-o școală modernă.

Metode de cercetare – analiza literaturii pedagogice și psihologice, conversație, observație.

Metoda de analiză utilizată în această lucrare lucrări științifice oameni de știință autohtoni și străini:V. V. Davydov,L.V. Zankov, G.K. Selevko,N.V. Repkina, I. S. Yakimanskaya, care include căutarea de mijloace, metode și tehnologiiVprocesul de construire a educației pentru dezvoltare în școlile moderne.

Fundamentele teoretice ale tehnologiilor educaționale pentru învățarea dezvoltării

eu .1 Educația dezvoltării ca direcție a teoriei și practicii pedagogice

Educația dezvoltării ca direcție în teoria și practica educației, cu accent pe dezvoltarea abilităților fizice, cognitive și morale ale elevilor prin utilizarea potențialului acestora.

Problema educației pentru dezvoltare i-a interesat pe profesori din multe generații: Ya.A. Kamensky și Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi și I.F. Herbart, K.D. Ushinsky și alții.În vremea sovietică, a fost dezvoltat intens de psihologi și profesori L.S. Vygotski, L.V. Zankov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, N.A. Menchinskaya, precum și A.K. Dusavitsky, N.F. Talyzina, V.V. Repkin, S.D. Maksimenko și alții În mod firesc, la diferite momente istorice, cercetătorii prezintă și interpretează însuși conceptul de educație pentru dezvoltare în mod diferit. Complexitatea și în același timp latura pozitivă a dezvoltării acestei teme constă în combinația organică, firească, a problemelor de pedagogie și psihologie: învățarea este o componentă a didacticii, în timp ce dezvoltarea este un proces psihologic.

Educația pentru dezvoltare a fost creată pentru a oferi tinerei generații condiții favorabile de pornire pentru intrarea în lume, a cărei apariție a fost determinată de revoluția științifică și tehnologică. Omul modern trăiește și lucrează în situații în care procese și fenomene reale îi sunt prezentate prin afișarea repetată a proprietăților obiectelor în texte, numere, grafice etc. Pentru a lua deciziile corecte, el este obligat să evalueze esența materia prin semnele ei, adică .acționează pe baza unei realități reprezentate teoretic. În practica de zi cu zi (în viața de zi cu zi, în comunicarea simplă între oameni), o astfel de abordare (teoretică) a unei probleme poate apărea doar întâmplător. În mod firesc, ea apare și este cultivată în știință, industrie, artă, politică, drept și alte tipuri de activitate umană în curs de dezvoltare, unde, în funcție de conținutul sarcinilor, oamenii au nevoia de a determina esența unui fenomen prin exteriorul său. manifestări.

În școlile moderne, majoritatea copiilor care trec de la școala primară la cea gimnazială nu au precondiții suficient de dezvoltate pentru înțelegerea conținutului teoretic al materialului de la discipline. Acest lucru se datorează faptului că în școlile primare tradiționale o astfel de sarcină nu a fost niciodată stabilită deloc. Este încă dominată de tradiția care datează din ultimul secol de a insufla copiilor deprinderile de citire, scriere și numărare, care sunt, desigur, necesare unei persoane moderne, dar nu sunt suficiente pentru orientarea în viață. lumea modernă. Elkonin și Davydov au sugerat că această stare de fapt nu mai corespunde nici cu nevoile reale ale societății, nici cu situația de dezvoltare legată de vârstă, când un copil se străduiește să stăpânească conținutul și formele de activitate care depășesc granițele direct accesibile lui. în practica de zi cu zi (de zi cu zi). Prin urmare, scopul educației pentru dezvoltare este de a dezvolta la copii bazele gândirii teoretice (sau, mai larg, fundamentele conștiinței teoretice, ale cărei forme principale, alături de știință, includ arta, morala, dreptul, religia și politica) .

Conceptul de „educație pentru dezvoltare” își datorează originea lui V.V. Davydov, conținutul său, sensul semantic, relațiile cu principalele categorii psihologice și pedagogice sunt relevate într-o serie de definiții și generalizări.

Generalizare 1 . Învățarea evolutivă este înțeleasă ca o metodă (tip) de învățare nouă, activ-activă, care înlocuiește metoda (tipul) explicativ-ilustrativă.

Dezvoltarea personalității și modelele acesteia . Personalitatea este un concept dinamic: suferă schimbări de-a lungul vieții, care se numesc dezvoltare (progresive sau regresive).

Dezvoltare (progresivă) - acesta este un proces de schimbare fizică și psihică a unui individ în timp, implicând îmbunătățirea, o tranziție a oricăreia dintre proprietățile și parametrii săi de la mai puțin la mai mult, de la simplu la complex, de la inferior la superior.

Termenul „formarea personalității” este folosit ca:

1) un sinonim pentru „dezvoltare”, adică procesul de schimbare a personalității interne;

2) un sinonim pentru „educație”, „socializare”, i.e. crearea și implementarea condițiilor externe pentru dezvoltarea personală.

Proprietăți și modele ale procesului de dezvoltare. Dezvoltarea personală are loc în conformitate cu legile dialectice universale. Proprietățile specifice (regularitățile) acestui proces sunt următoarele.

Imanența: capacitatea de dezvoltare este inerentă unei persoane prin natură, este o proprietate integrală a individului.

Biogenicitate: dezvoltarea mentală a unei persoane este în mare măsură determinată de mecanismul biologic al eredității.

Sociogenitatea: mediul social în care are loc dezvoltarea umană are un impact uriaș asupra formării personalității.

Psihogenitatea: o persoană este un sistem de autoreglare și autoguvernare, procesul de dezvoltare este supus autoreglementării și autoguvernării.

Individualitatea: personalitatea este un fenomen unic, care se distinge printr-o selecție individuală de calități și propria sa versiune de dezvoltare.

Etape: dezvoltarea personalității se supune legii generale a ciclicității, trecând prin stadii de origine, creștere, culminare, ofilire și declin.

Neuniformitate (neliniaritate): individul este unic, fiecare personalitate se dezvoltă în ritmul său, experimentând accelerații distribuite aleator (spontaneitate) și contradicții de creștere (criză).

Vârsta fizică determină posibilitățile cantitative (limitate) și calitative (sensibilitate) de dezvoltare mentală.

Generalizare 2. Educația pentru dezvoltare ia în considerare și folosește modele de dezvoltare și se adaptează la nivelul și caracteristicile individului.

Educație și dezvoltare . Dezvoltarea fizică a unui copil se realizează foarte clar în conformitate cu programul genetic sub formă de creștere în dimensiunea scheletului, masa musculara etc. De asemenea, este evident că condițiile externe determină o gamă largă de rezultate: un copil poate fi mai mult sau mai puțin sănătos, antrenat fizic și rezistent.

Care este situația cu psihicul, cu personalitatea? În ce măsură dezvoltarea conștiinței depinde de învățare și de condițiile sociale și în ce măsură de maturizarea naturală? Răspunsul la această întrebare este fundamental: determină limitele potențialelor capacități ale unei persoane și, în consecință, scopurile și obiectivele influențelor pedagogice externe.

În istoria pedagogiei, problema este reprezentată de două puncte de vedere extreme. Prima (biologizarea, carteziană) provine din predeterminarea strictă a dezvoltării prin ereditare sau emanată din factorii Atotputernici. Socrate spunea că profesorul este moașă; nu poate da nimic, ci doar ajută la naștere.

Al doilea (sociologizare, behaviorist), dimpotrivă, atribuie toate rezultatele dezvoltării influenței mediului.

Știința modernă S-a stabilit că fiecare act de dezvoltare mentală este asociat cu reflectarea mediului extern în creier; este o însuşire, dobândirea experienţei de cunoaştere şi activitate, iar în acest sens este învăţare. Educația este o formă de dezvoltare mentală umană, un element necesar de dezvoltare. Orice antrenament dezvoltă și îmbogățește banca de memorie și reflexele condiționate.

Formarea și dezvoltarea nu pot acționa ca procese separate; ele sunt corelate ca formă și conținut al unui singur proces de dezvoltare personală.

Totuși, și aici există două concepte fundamental diferite.

Conceptul de dezvoltare a învățării (J. Piaget, Z. Freud, D. Dewey): un copil trebuie să treacă prin etape de vârstă strict definite în dezvoltarea sa (structuri pre-operaționale – operații formale – inteligență formală) înainte ca învățarea să înceapă să-și realizeze sarcini specifice. Dezvoltarea vine întotdeauna înaintea învățării, iar aceasta din urmă se construiește pe deasupra, de parcă o „preda”.

Conceptul de educație pentru dezvoltare: educația joacă un rol decisiv în dezvoltarea copilului. A fost înființată în secolul al XX-lea datorită lucrărilor oamenilor de știință ruși L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, S.L. Rubinshteina, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperina, E.V. Ilyenkova, L.V. Zankova, V.V. Davydova și alții.În interesul societății și al persoanei însuși, formarea trebuie organizată astfel încât să se obțină rezultate maxime de dezvoltare într-un timp minim. Trebuie să meargă înaintea dezvoltării, utilizând la maximum cerințele prealabile ale vârstei genetice și făcând ajustări semnificative la acestea. Acest lucru este asigurat de o tehnologie pedagogică specială, care se numește educație pentru dezvoltare.

Generalizare 3. În educația pentru dezvoltare, influențele pedagogice anticipează, stimulează, direcționează și accelerează dezvoltarea datelor ereditare ale individului.

Copilul este subiectul propriei sale dezvoltări. În tehnologia educației pentru dezvoltare, copilului i se atribuie rolul unui subiect independent care interacționează cu mediul. Această interacțiune include toate etapele activității: stabilirea obiectivelor, planificarea și organizarea, implementarea obiectivelor și analiza rezultatelor performanței. Fiecare etapă își aduce propria contribuție specifică la dezvoltarea personalității.

În activitățile de stabilire a scopurilor sunt aduse în discuție următoarele: libertate, hotărâre, demnitate, onoare, mândrie, independență.

La planificare: independență, voință, creativitate, creație, inițiativă, organizare.

În stadiul atingerii obiectivelor: muncă asiduă, pricepere, sârguință, disciplină, activitate.

La etapa de analiza se formeaza: relatii, onestitate, criterii de evaluare, constiinta, responsabilitate, datorie.

Poziția copilului ca obiect de învățare (TO) îl privează, total sau parțial, de acțiunile de stabilire a scopurilor, planificare, analiză și duce la deformări și costuri de dezvoltare. Numai în activitatea deplină a subiectului are loc dezvoltarea independenței, a unui concept de sine pozitiv, a sferei moral-voliționale a personalității realizate, autorealizarea și schimbarea de sine. Prin urmare, unul dintre obiectivele principale ale educației pentru dezvoltare este formarea unui subiect de învățare - un individ care se învață singur.

Recunoașterea rolului celui care învață ca subiect marchează o schimbare în paradigma dezvoltării mentale: teoriile sociologizante și biologizante ale învățării tradiționale pentru secolul al XX-lea fac loc unor metode bazate pe factori subiectivi, psihogene de dezvoltare.

Generalizare 4. În educația pentru dezvoltare, copilul este un subiect de activitate cu drepturi depline.

O problemă extrem de importantă în această ipoteză este motivația activității copilului-subiect. Conform metodei de rezolvare, tehnologiile educaționale pentru dezvoltare sunt împărțite în grupuri care folosesc diverse nevoi, abilități și alte calități de personalitate ca bază pentru motivație:

Tehnologii bazate pe interes cognitiv (L.V. Zankov, D.B. Elkonin - V.V. Davydov),

Despre nevoile de auto-îmbunătățire (G.K. Selevko),

Despre experiența individuală a individului (tehnologia lui I.S. Yakimanskaya),

Pentru nevoi creative (I.P. Volkov, G.S. Altshuller),

Despre instinctele sociale (I.P. Ivanov).

Conținutul dezvoltării

Etapa actuală a practicii pedagogice este o tranziție de la tehnologia de predare informațională-explicativă la tehnologia de dezvoltare a activității, formând o gamă largă de calități personale ale copilului. Nu doar cunoștințele dobândite devin importante, ci și înseși metodele de asimilare și prelucrare a informațiilor educaționale, dezvoltarea puterilor cognitive și a potențialului creativ al elevilor.

În efortul de a dezvolta individualitatea, tehnologia luată în considerare nu evidențiază niciunul dintre grupurile enumerate de calități de personalitate, ci se concentrează pe dezvoltarea lor cuprinzătoare.

Generalizare 5. Educația pentru dezvoltare are ca scop dezvoltarea întregului set holistic de calități ale personalității: cunoștințe, abilități, metode de acțiune mentală, mecanisme de auto-guvernare ale personalității, sfera calităților estetice și morale ale personalității, sfera efectivă și practică a personalității. .

Din acest punct de vedere, mai corect ar fi să numim educația dezvoltării pedagogie a dezvoltării, sau pedagogia dezvoltării.

Zona de dezvoltare proxima. L.S. Vygotsky a scris: „Pedagogia ar trebui să se concentreze nu pe ziua de ieri, ci pe dezvoltarea copilului de mâine”. El a identificat două niveluri în dezvoltarea copilului:

1) sfera (nivelul) de dezvoltare actuală - calități deja formate și ceea ce copilul poate face independent;

2) zonă de dezvoltare proximă - acele tipuri de activități pe care copilul nu este încă capabil să le desfășoare independent, dar cărora le poate face față cu ajutorul adulților.

Zona de dezvoltare proximă este o oportunitate mai mare sau mai mică de a trece de la ceea ce poate face un copil independent la ceea ce poate face în cooperare.

Pentru dezvoltare, este extrem de eficient să depășim constant linia dintre sfera dezvoltării actuale și zona dezvoltării proximale - o zonă necunoscută, dar potențial accesibilă cunoașterii.

Generalizare 6. Învățarea dezvoltării are loc în zona de dezvoltare proximă a copilului.

Determinarea limitelor externe ale zonei de dezvoltare proximă, diferențierea acesteia de zona actuală și inaccesibilă este o sarcină care este rezolvată până acum doar la nivel intuitiv, în funcție de experiența și priceperea profesorului. Educația pentru dezvoltare impune cerințe destul de mari asupra nivelului de pregătire profesională a profesorilor. Faptul că, în condițiile educației pentru dezvoltare, procesul de învățământ capătă caracterul comunicării între participanții săi solicită mult mai stringente abilităților de comunicare ale profesorului decât situația schimbului de informații educaționale. Toate acestea înseamnă că implementarea educației pentru dezvoltare necesită o muncă foarte serioasă pentru îmbunătățirea calificărilor pedagogice ale profesorului.

eu .2. Tehnologii educaționale de învățare

În literatura pedagogică există mulți termeni care caracterizează anumite tehnologii pedagogice: tehnologie de predare, tehnologie de educație, tehnologie de predare, tehnologie educațională, tehnologie tradițională, tehnologie de învățare programată, tehnologie de învățare bazată pe probleme, tehnologie proprietară etc.

Inițial, mulți profesori nu au făcut distincție între conceptele de „tehnologie pedagogică”, „tehnologie didactică”, „tehnologie educațională”. Termenul de „tehnologie pedagogică” a fost folosit doar în legătură cu predarea, iar tehnologia în sine a fost înțeleasă ca învățare cu ajutorul a mijloacelor tehnice. Astăzi, tehnologia pedagogică este înțeleasă ca un sistem consistent de acțiuni ale profesorului asociat cu rezolvarea problemelor pedagogice, sau ca o implementare sistematică și consecventă în practică a unui proces pedagogic prestabilit.

Este general acceptat că A.S. a fost la originile tehnologizării pedagogiei. Makarenko, care a folosit cu îndrăzneală conceptul de tehnologii pedagogice. Și totuși adoptarea în masă tehnologii pedagogice cercetătorii o datează de la începutul anilor 60 ai secolului XX și o asociază cu reforma școlilor americane și apoi europene. Teoria și practica internă a implementării abordărilor tehnologice ale învățării se reflectă în lucrările științifice ale lui P. Ya. Galperin, N.F. Talyzina, N. Landa și alți profesori.

Tehnologie (din cuvintele grecești techno (artă, meșteșug, știință) și logos (concept, predare)) este un set de tehnici folosite în orice afacere, îndemânare, artă.

Tehnologia educației – este parte integrantă procedurală a sistemului didactic.

Tehnologia pedagogică este un model de articulație activitate pedagogică privind proiectarea, organizarea și desfășurarea procesului de învățământ cu asigurarea necondiționată a unor condiții confortabile pentru profesori și elevi.

Tehnologie educațională – un sistem format dintr-un model al stării inițiale a elevilor, rezultate planificate, instrumente de diagnosticare, un set de modele de instruire, criterii de alegere a unui model de instruire în funcție de condiții, mecanism părere cu procesul (M. E. Bershadsky și V. V. Guzeev).

În experiența școlilor, sunt utilizate diferite tipuri de tehnologii educaționale:

Tehnologii ale educației orientate spre personalitate. În educația centrată pe elev, recunoașterea identității și unicității fiecărui elev este pe primul loc. În organizarea procesului educațional, profesorul creează condiții pentru dezvoltarea și realizarea abilităților copilului, înclinațiilor, intereselor și caracteristicilor dezvoltării psihofizice ale copilului. Fiecare copil își păstrează dreptul de a-și alege propria cale de dezvoltare prin organizarea unor forme alternative de educație. La baza unei astfel de pregătiri se află o abordare personal-activitate, care exprimă principiul de bază al umanizării educației și care necesită o interacțiune calitativ nouă între participanții la procesul educațional. Individul este inclus în procesul educațional ca subiect, ca participant activ, responsabil de rezultate. La organizarea procesului educațional se creează astfel de condiții psihologice și pedagogice în care potențialele unice ale fiecărui copil pot fi manifestate și dezvoltate cel mai pe deplin prin implementarea și construirea unor tipuri de activități adecvate.

Tehnologia de învățare bazată pe probleme . Abordarea problematizării învățării nu este nouă pentru pedagogie, dar rămâne relevantă în stadiul actual. Relevanța acestei tehnologii este determinată de dezvoltarea unui nivel înalt de motivație pentru activitățile de învățare, activarea intereselor cognitive ale elevilor, care devine posibilă atunci când se rezolvă contradicțiile apărute și se creează situații problematice în clasă. În depășirea dificultăților fezabile, elevii au o nevoie constantă de a dobândi noi cunoștințe, noi moduri de a acționa, abilități și abilități.

Tehnologia de învățare bazată pe proiecte . Sloganul original al sistemului de învățare bazat pe proiecte este „Totul din viață, totul pentru viață”. Prin urmare, metoda de proiectare a presupus inițial utilizarea vieții înconjurătoare ca un laborator în care are loc procesul de cunoaștere. Ideile sale principale sunt următoarele: cu mare entuziasm, copilul desfășoară doar acele activități care sunt liber alese de el; activitățile nu sunt construite în conformitate cu disciplina academică, ci se bazează pe hobby-urile copiilor; adevărata învățare nu este niciodată unilaterală; informațiile secundare sunt, de asemenea, importante.

Tehnologia atelierelor pedagogice . Ideile principale ale acestei tehnologii sunt următoarele:

Apel la individ, autodezvoltarea ei prin conștientizarea locului său în lume și atitudinea față de ceilalți oameni;

Organizarea integrativă a procesului cognitiv prin implementarea de jocuri, cercetare și activități bazate pe probleme;
- căutarea creativă liberă și alegerea căii de cunoaștere, interacțiune liberă, comunicare și schimb de informații.

Implementarea acestor idei este asigurată de formele de interacțiune dintre profesor și elevi: în atelier, nu profesorul sau liderul lucrează cu participanții săi, ci mai degrabă maestrul. El este preocupat nu numai de transferul de cunoștințe și abilități către studenții săi, ci și de crearea algoritmului de acțiuni, procesul creativ în timpul căruia se desfășoară cercetarea.

Tehnologia jocurilor. Conceptul de „tehnologii pedagogice de joc” include un grup destul de extins de metode și tehnici de organizare a procesului pedagogic sub forma diferitelor jocuri pedagogice.

Spre deosebire de jocuri în general, un joc pedagogic are o trăsătură esențială - un scop de învățare clar definit și un rezultat pedagogic corespunzător, care poate fi justificat, identificat explicit și caracterizat printr-o orientare educațional-cognitivă.

Forma de joc a orelor este creată în lecții cu ajutorul tehnicilor și situațiilor de joc care acționează ca mijloc de inducere și stimulare a elevilor să învețe.

Implementarea tehnicilor și situațiilor de joc în forma de lecție a orelor se produce în următoarele direcții principale: se stabilește elevilor un scop didactic sub forma unei sarcini de joc; activitățile educaționale sunt supuse regulilor jocului; material educațional este folosit ca mijloc al acestuia. În activitățile educaționale se introduce un element de competiție, care transformă o sarcină didactică într-una de joc; finalizarea cu succes a unei sarcini didactice este asociată cu rezultatul jocului.

Pe baza naturii procesului pedagogic, se disting următoarele grupuri de jocuri:

predarea, instruirea, controlul și generalizarea;

cognitiv, educațional, de dezvoltare;

reproductivă, productivă, creativă;

comunicativ, diagnostic, orientare în carieră, psihotehnice etc.

Tehnologia educației pentru dezvoltare . Tehnologiile educaționale de dezvoltare se bazează pe rezultatele diagnosticelor psihologice și pedagogice preliminare, iar profesorul ar trebui să fie întotdeauna ghidat de principiul: „principalul este să nu faci rău!”

În anii 50 și 60. în laboratoarele științifice, și mai ales în laboratoarele L.V. Zankova, D.B. Elkonina - V.V. Davydov, au fost dezvoltate noi abordări ale construcției învățământului primar, care s-au dovedit a fi atât de diferite în esența lor pedagogică și în rezultatele obținute (și anume în dezvoltarea elevilor), încât nu puteau fi numite altceva decât dezvoltare. Au început să fie numite astfel în contrast cu educația tradițională, care, fiind axată pe formarea deprinderilor, a rezolvat prost problema dezvoltării copiilor.

Așadar, educația pentru dezvoltare este educația în care formele, metodele, tehnicile și mijloacele de predare vizează nu numai dobândirea de cunoștințe și abilități, ci și dezvoltarea intensivă cuprinzătoare a personalității elevului; stăpânirea sa a metodelor de dobândire a cunoștințelor, dezvoltarea activității sale creatoare.

Tehnologia de informație . O lecție de utilizare a tehnologiei informației devine mai interesantă pentru elevi, rezultând o învățare mai eficientă; Nivelul de claritate în lecție se îmbunătățește. Ele oferă studenților acces la surse netradiționale de informații, sporesc eficiența muncii independente, oferă oportunități complet noi de creativitate, dobândire și consolidare a abilităților și permit implementarea unor forme și metode fundamental noi de predare. Se constată o schimbare semnificativă în procesul educațional, reorientarea acestuia spre dezvoltarea gândirii și imaginației ca principale procese necesare unei învățări de succes; se asigură organizarea eficientă a activităţii cognitive a elevilor.

Astfel, odată cu utilizarea activă a TIC în școala primară, obiectivele generale ale educației sunt atinse cu mai mult succes, competențele în domeniul comunicării se formează mai ușor: capacitatea de a culege fapte, de a le compara, de a le organiza, de a-ți exprima gândurile pe hârtie. și oral, raționați logic, ascultați și înțelegeți vorbirea orală și scrisă, descoperiți ceva nou, faceți alegeri și decizii, interesul pentru subiectele studiate crește.15

La începutul anilor 30 ai secolului XX. L.S. Vygotsky a prezentat ideea de a învăța înainte de dezvoltare și s-a concentrat pe dezvoltarea copilului ca obiectiv principal. Conform ipotezei sale, cunoașterea nu este scopul final al învățării, ci doar un mijloc de dezvoltare a elevilor.

Idei L.S. Vygotsky au fost dezvoltate și fundamentate în cadrul teoriei psihologice a activității (A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin etc.). Ca urmare a revizuirii ideilor tradiționale despre dezvoltare și relația acesteia cu învățarea, a fost adusă în prim-plan formarea copilului ca subiect al diferitelor tipuri și forme de activitate umană.

Una dintre primele încercări de implementare a acestor idei a fost făcută de L.V. Zankov, care în anii 50 și 60 a dezvoltat un sistem de dezvoltare intensivă cuprinzătoare pentru școlile primare. La acel moment, din cauza unor împrejurări cunoscute, nu a fost pusă în practică. O direcție ușor diferită a educației pentru dezvoltare în anii 60 a fost dezvoltată de D.B. Elkonin și V.V. Davydov și întruchipat în practica școlilor experimentale.

Termenul de „educație pentru dezvoltare” își datorează originea lui V.V. Davydov. Introdusă pentru a desemna o gamă limitată de fenomene, a intrat rapid în practica pedagogică de masă.

Astăzi, utilizarea termenului „educație pentru dezvoltare” este atât de diversă; în această lucrare luăm în considerare următoarele concepte de educație pentru dezvoltare:

Concept de L.V. Zankov. De la sfârşitul anilor 1950. Echipa științifică sub conducerea lui L.V. Zankov a început un studiu experimental la scară largă pentru a studia legile obiective și principiile învățării. A fost întreprinsă cu scopul de a dezvolta ideile și prevederile lui L. S. Vygotsky privind relația dintre învățare și dezvoltarea generală a școlarilor.

Eforturile echipei lui L.V. Zankov au vizat dezvoltarea unui sistem de predare a școlarilor mai mici, care să atingă un nivel mult mai ridicat de dezvoltare a școlarilor mai mici decât atunci când predau folosind metode tradiționale. O astfel de pregătire a fost de natură complexă: conținutul experimentului nu a fost subiecte, metode și tehnici individuale, ci „testarea legitimității și eficacității înseși principiilor sistemului didactic”.

Principiul predării la un nivel ridicat de dificultate este caracterizat, potrivit lui L.V. Zankov, nu atât de faptul că „norma medie” de dificultate este depășită, ci, în primul rând, de faptul că puterile spirituale ale copilului sunt dezvăluite, li se oferă spațiu și direcție. În același timp, a înțeles dificultatea asociată cu înțelegerea esenței fenomenelor studiate, dependențele dintre ele și introducerea cu adevărat pe școlari în valorile științei și culturii.

Cel mai semnificativ lucru aici este că asimilarea anumitor cunoștințe devine în același timp atât proprietatea elevului, cât și următorul pas care asigură trecerea la un stadiu superior de dezvoltare. Învățarea la un nivel ridicat de dificultate este însoțită de respectarea unei măsuri de dificultate, care este de natură relativă. Acest principiu este implementat în mod unic în sistemul de formare al profesorului inovator S. N. Lysenkova.

Un alt principiu este legat organic de principiul învățării la un nivel ridicat de dificultate: atunci când studiezi materialul programului, trebuie să avansezi într-un ritm rapid. Aceasta presupune renunțarea la repetarea monotonă a ceea ce s-a învățat. În același timp, cel mai important lucru este îmbogățirea continuă a școlarilor cu tot mai multe cunoștințe noi. Cu toate acestea, acest principiu nu trebuie confundat cu graba în munca academică; de asemenea, nu ar trebui să ne străduim pentru un număr mare de sarcini îndeplinite de școlari. Ceea ce este mai important este să îmbogățim mintea elevului cu conținut divers și să creăm condiții favorabile pentru o înțelegere profundă a informațiilor primite.

Un mijloc eficient de a le permite atât studenților puternici, cât și celor slabi să progreseze într-un ritm rapid este utilizarea unei metodologii diferențiate, a cărei specificitate este că studenți diferiți trec prin aceleași întrebări în program cu o profunzime inegală.

Următorul principiu al sistemului L.V Zankova - rolul principal al cunoștințelor teoretice deja în școala elementară, care acționează ca mijloc principal de dezvoltare pentru școlari și bază pentru stăpânirea abilităților. Acest principiu a fost propus în opoziție cu ideile tradiționale despre gândirea concretă a școlarilor mai mici, deoarece psihologia modernă nu oferă temeiuri pentru o astfel de concluzie. Dimpotrivă, studiile experimentale din domeniul psihologiei educației, fără a nega rolul reprezentărilor figurative ale elevilor, arată rolul principal al cunoștințelor teoretice în învățământul primar (G.S. Kostyuk, V.V. Davydov, D.B. Elkonin etc.).

Cunoștințele teoretice nu se limitează la termeni și definiții. Un loc mare în educația școlarilor mai mici îl ocupă asimilarea dependențelor și a legilor (de exemplu, legea comutativă a adunării, înmulțirea într-un curs de matematică, modele de schimbări sezoniere în viața plantelor și animalelor în știința naturii etc. .).

Acest principiu se aplică studiului tuturor subiectelor. Dar nu reduce importanța dezvoltării abilităților și abilităților la școlari mai mici. În sistemul de instruire al lui L.V. Zankov, formarea abilităților are loc pe baza dezvoltării generale depline, pe baza unei înțelegeri profunde a conceptelor, relațiilor și dependențelor relevante.

Principiul conștientizării de către elevi a procesului de învățare decurge din principiul didactic general acceptat al conștiinței. L.V. Zankov, analizând diversele sale interpretări (S.V. Ivanov, M.N. Skatkin, N.G. Kazansky, I.I. Ganelin etc.), a subliniat importanța înțelegerii materialului educațional, capacitatea de a aplica cunoștințele teoretice în practică, a recunoscut necesitatea stăpânirii operațiilor mentale (comparație). , analiză, sinteză, generalizare), importanța unei atitudini pozitive a școlarilor față de munca educațională. Toate acestea, potrivit lui L.V. Zankov, este necesar, dar nu suficient. O condiție importantă pentru dezvoltarea unui elev este faptul că procesul de stăpânire a cunoștințelor și abilităților este obiectul conștientizării sale. Conform sistemului L.V Zankov, procesul educațional este structurat astfel încât elevul să înțeleagă baza pentru aranjarea materialului, necesitatea memorării anumitor elemente ale acestuia.

Un loc special în sistemul său este ocupat de principiul muncii intenționate și sistematice asupra dezvoltării tuturor elevilor, inclusiv a celor mai slabi. L.V. Zankov a explicat acest lucru prin faptul că o avalanșă de exerciții de antrenament cade asupra studenților slabi. Conform metodologiei tradiționale, această măsură este necesară pentru a depăși performanța insuficientă a școlarilor. Experiența lui L.V. Zankov a arătat contrariul: supraîncărcarea elevilor cu rezultate slabe cu sarcini de pregătire nu contribuie la dezvoltarea copiilor. Nu face decât să le mărească decalajul. Elevii cu rezultate slabe, nu mai puțin, dar mai mult decât alți studenți, au nevoie de muncă sistematică pentru a-i dezvolta. Experimentele au arătat că o astfel de muncă duce la schimbări în dezvoltarea elevilor slabi și la rezultate mai bune în stăpânirea cunoștințelor și abilităților.

Principiile avute în vedere au fost concretizate în programe și metode de predare a gramaticii, lecturii, matematicii, istoriei, istoriei naturale și a altor discipline.

Sistemul didactic propus de L.V.Zankov s-a dovedit a fi eficient pentru toate etapele procesului de învățare. Cu toate acestea, în ciuda productivității sale în dezvoltarea elevului, acesta rămâne un concept nerealizat până în prezent. În anii 1960 și 1970. încercările de a-l introduce în practica școlară de masă nu au produs rezultatele așteptate, deoarece profesorii nu au putut oferi noilor programe tehnologii de predare adecvate.

Conceptul de educație pentru dezvoltare de D.B. Elkonin și V.V. Davydova. Orientarea școlii la sfârșitul anilor 1980 și începutul anilor 1990. educația privind dezvoltarea personală a dus la o revigorare a acestui concept.

În anii 1960 Sub conducerea psihologilor V.V. Davydov și D.B. Elkonin a fost creată o echipă științifică, care a încercat să stabilească rolul și semnificația vârstei de școală primară în dezvoltarea mentală umană. S-a constatat că în conditii moderne la această vârstă este posibilă rezolvarea unor probleme educaționale specifice, cu condiția ca elevii să dezvolte gândirea teoretică abstractă și controlul voluntar al comportamentului.

Cercetările au constatat, de asemenea, că învățământul primar tradițional nu asigură dezvoltarea deplină a majorității elevilor de școală primară. Aceasta înseamnă că nu creează zonele necesare de dezvoltare proximă atunci când lucrezi cu copiii, ci antrenează și consolidează acele funcții mentale care au apărut și au început să se dezvolte la vârsta preșcolară (observare senzorială, gândire empirică, memorie utilitarică etc.). Rezultă că antrenamentul ar trebui să vizeze crearea zonelor necesare de dezvoltare proximă, care să se transforme în timp în noi formațiuni mentale.

O astfel de pregătire se concentrează nu numai pe familiarizarea cu faptele, ci și pe înțelegerea relațiilor dintre ele, stabilirea relațiilor cauză-efect și transformarea relațiilor într-un obiect de studiu. Pe baza acestui fapt, V.V. Davydov și D.B. Elkonin își asociază conceptul de educație pentru dezvoltare în primul rând cu conținutul disciplinelor educaționale și cu logica (metodele) implementării acesteia în procesul educațional.

Din punctul lor de vedere, concentrarea conținutului și metodelor de predare în primul rând pe dezvoltarea bazelor gândirii empirice la elevii de școală elementară nu este cea mai eficientă modalitate de dezvoltare a copiilor. Construirea disciplinelor educaționale ar trebui să presupună formarea gândirii teoretice la școlari, care are un conținut propriu aparte, diferit de cel empiric.

Baza educației de dezvoltare pentru școlari, conform lui V.V. Davydov și D.B. Elkonin, este teoria formării activității educaționale și subiectul acesteia în procesul de stăpânire a cunoștințelor teoretice prin analiză, planificare și reflecție. În această teorie, nu vorbim despre asimilarea de către o persoană a cunoștințelor și aptitudinilor în general, ci în mod specific despre asimilarea care are loc sub forma unor activități educaționale specifice. În procesul de implementare a acestuia, studentul dobândește cunoștințe teoretice. Conținutul lor reflectă ceea ce se întâmplă, formarea și dezvoltarea unui obiect. Totodată, reproducerea teoretică a realului, a concretului ca unitate a diversităţii se realizează prin mişcarea gândirii de la abstract la concret.

Asimilarea cunoștințelor teoretice prin acțiuni adecvate necesită o orientare către relațiile esențiale ale subiectelor studiate, ceea ce presupune analiză, planificare și reflecție cu caracter de fond. Prin urmare, la stăpânirea cunoștințelor teoretice, apar condiții pentru dezvoltarea tocmai a acestor acțiuni mentale ca componente importante ale gândirii teoretice.

Conceptul de educație pentru dezvoltare de V.V. Davydov și D.B. Elkonin vizează în primul rând dezvoltarea creativității ca bază a personalității. Acest tip de educație pentru dezvoltare este pe care îl contrastează cu cel tradițional. Trebuie remarcat faptul că multe dintre prevederile acestui concept au fost confirmate în procesul de lucru experimental pe termen lung. Dezvoltarea și testarea acestuia continuă până în prezent. Cu toate acestea, acest concept nu este încă suficient implementat în practica educațională de masă.

Tehnologia educației pentru dezvoltare Z.I. Kalmykova. Conform conceptului Z.I. Kalmykova, educația de dezvoltare este o astfel de formare care formează gândirea productivă sau creativă. Principalii indicatori ai unei astfel de gândiri sunt:

originalitatea gândirii, posibilitatea de a obține răspunsuri care se abat departe de cele obișnuite;

viteza și netezimea apariției unor conexiuni asociative neobișnuite;

„susceptibilitatea” la o problemă, soluția ei neobișnuită;

fluența gândirii ca număr de asociații și idei care apar pe unitatea de timp în conformitate cu o anumită cerință;

capacitatea de a găsi noi funcții neobișnuite ale unui obiect sau ale părții sale.

Educația pentru dezvoltare poate fi realizată prin focalizarea pe un sistem de principii didactice. Dintre acestea, cele mai semnificative sunt: ​​învățarea problematică; individualizarea și diferențierea pregătirii; dezvoltarea armonioasă a diferitelor componente ale gândirii (concretă, abstractă și teoretică); formarea tehnicilor algoritmice și euristice ale activității mentale; organizarea specială a activităţii mnemonice. Ultimele două principii sunt specifice acestui concept.

Considerând formarea tehnicilor generalizate ale activității mentale ca principiu al învățării evolutive, Z.I.Kalmykova le împarte în două grupe mari - tehnici de tip algoritmic și cele euristice. Primele sunt tehnici de gândire rațională, corectă, pe deplin în concordanță cu legile logicii formale. Astfel de tehnici determină succesiunea acțiunilor pentru a rezolva problemele fără erori. Specificul gândirii creative (productive) implică utilizarea tehnicilor euristice. Astfel de tehnici includ specificarea, abstractizarea, variația și analogia. Ele sunt numite euristice deoarece stimulează în mod direct căutarea de noi probleme, descoperirea de noi cunoștințe pentru subiecte, și astfel corespund naturii, specificului gândire creativă. Spre deosebire de cele algoritmice, tehnicile euristice nu se concentrează pe o analiză formal-logică, ci pe o analiză semnificativă a problemelor, și gândirea directă pentru a pătrunde în esența fenomenului studiat. Deoarece doar foarte puțini studenți dezvoltă aceste tehnici în mod independent, acestea trebuie să fie predate special.

Z.I.Kalmykova consideră că un alt principiu al educației pentru dezvoltare este organizarea specială a activității mnemonice, care asigură puterea cunoștințelor și disponibilitatea elevilor de a o actualiza în conformitate cu cerințele sarcinii. Evidențierea acestui principiu se datorează faptului că atenția sporită acordată gândirii productive (creative) a condus la o subestimare a celeilalte părți a activității mentale - gândirea reproductivă - și a activității mnemonice indisolubil legate de aceasta. Lucrările dedicate problemelor gândirii productive (A. M. Matyushkin, T. V. Kudryavtsev etc.) iau în considerare rolul negativ al experienței trecute, care poate inhiba mișcarea gândirii într-o nouă direcție. În gândirea independentă, creativă, potrivit lui Kalmykova, procesele productive și reproductive sunt indisolubil legate.

Conceptul de educație pentru dezvoltare de V.F. Shatalova. Profesorul inovator ucrainean V.F. Shatalov consideră că un elev care lucrează cu o carte de referință diferă de un student care cunoaște toate formulele, la fel cum un șahist debutant diferă de un mare maestru. Primul vede o singură mișcare înainte. Pentru a gândi creativ, pentru a descoperi lucruri noi, pentru a respinge ceea ce este deja cunoscut, vechi, trebuie să deții acest vechi, să știi ce respingi.

Trebuie remarcat faptul că un mod unic de implementare a principiului formării activității mnemonice a fost dezvoltat de V. F. Shatalov. Sistemul său de pregătire, a cărui originalitate este asigurată de combinarea mai multor elemente, vizează asimilarea puternică și aplicarea promptă a cunoștințelor. Aceste elemente includ: introducerea timpurie a cunoștințelor teoretice; prezentarea materialului educațional în blocuri mari; note de referință cu semnale de referință; mai întâi, o prezentare extinsă, completă a materialului, apoi o scurtă reenunțare („prăbușită”), în care se pune un accent deosebit pe principiile teoretice principale, conceptele noi și conexiunile dintre ele; un sistem unic și „multiform” de monitorizare a cunoștințelor elevilor; frecvența și varietatea opțiunilor de anchetă cu timp limitat; liste de verificare deschise cu „principiul perspectivei deschise” ca factor puternic care îi încurajează pe școlari să lucreze în mod regulat la material educațional.

Conditii necesare Activitățile bazate științific ale profesorului sunt înțelegerea sa a scopului principal al predării, capacitatea de a construi o ierarhie a altor obiective în conformitate cu acesta și de a alege mijloace adecvate pentru implementarea lor.

Conceptul de educație pentru dezvoltare N.N. Pospelov. Concept de N.N. Pospelova se concentrează pe formarea operațiilor mentale care servesc drept condiție și mijloc de organizare a învățării în dezvoltare. Formarea oricărei operații mentale trece prin mai multe etape:

spontan, în timpul căreia elevul efectuează o operație, dar nu este conștient de modul în care o face;

semispontan, când elevul, efectuând o operație, își dă seama cum o face, dar nu înțelege esența acestei operații, gândindu-se că aplicarea ei se produce de la sine, fără nicio regulă;

conștient, timp în care elevul folosește în mod conștient regulile pentru efectuarea unei operații mentale și înțelege că aceste reguli sunt special formulate.

Pe baza pozitiei recunoscute in psihologie ca cele doua laturi ale procesului gandirii sunt operatiile de analiza si sinteza (D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya), N.N. Pospelov notează că analiza corectă a oricărui întreg este o analiză nu numai a părților, elementelor, proprietăților, ci și a conexiunilor și relațiilor lor. Ea duce deci nu la dezintegrarea întregului, ci la transformarea lui, care este sinteza. Sarcina analizei nu este doar de a descompune un obiect sau un fenomen în părțile sale componente, așa cum se consideră în mod tradițional, ci și de a pătrunde în esența acestor părți. Sarcina sintezei nu este doar de a combina părți ale unui obiect sau fenomen, ci și de a stabili natura modificării acestora în funcție de factori neimportanti care nu sunt luați în considerare în analiză.

O componentă importantă a gândirii teoretice creative este operația de generalizare. În procesul acestei operațiuni, abstractizarea și concretizarea joacă un rol semnificativ. Astfel, la generalizarea obiectelor sau fenomenelor, generalul este evidentiat. Proprietățile care disting aceste obiecte nu sunt luate în considerare. Trăsături similare, dimpotrivă, sunt, parcă, separate de subiect și considerate izolat de acesta. N.N. Pospelov numește aceste acțiuni mentale abstractizare.

Nicio materie academică nu poate fi însușită cu adevărat dacă studentul nu știe să clasifice materialul studiat. Clasificarea se bazează pe operația de împărțire a obiectelor unui gen în tipuri (grupe, clase) în funcție de cea mai esențială caracteristică. Pentru a dezvolta capacitatea de a clasifica N.N. Pospelov recomandă realizarea următoarei lucrări cu elevii: introducerea acestora în elementele logicii formale; explicați esența operației de clasificare; arătați și analizați exemple individuale de clasificare a diferitelor obiecte (inclusiv cele cu erori); elaborează recomandări și reguli (algoritm) pentru clasificare; efectuează exerciții de clasificare.

În conceptul de N.N. Pospelov notează că este imposibil să predați toate operațiile mentale simultan și în paralel.

Sistemul unui astfel de antrenament necesită introducerea lor consecventă. În același timp, este necesar să se țină seama de faptul că, acționând numai conform unor algoritmi dați, elevul se dovedește a fi limitat în dezvoltarea gândirii independente, a creativității, flexibilității și productivității acesteia. Cu toate acestea, această limitare este înlăturată cu condiția ca studenții să fie implicați în „crearea” acestor algoritmi (reguli), în justificarea atât a propriilor lor, cât și a celor deja soluții gata făcute, în analiza erorilor.

Conceptul de educație pentru dezvoltare E.N. Kabanova-Meller. Conceptul lui E. N. Kabanova-Meller este asociat și cu formarea operațiilor de gândire, pe care ea le numește metode de lucru educațional și le definește ca un sistem de acțiuni care servesc la rezolvarea problemelor educaționale.

Printre metodele de lucru educațional E. N. Kabanova-Meller include comparația, generalizarea, dezvăluirea relațiilor cauză-efect, observarea, compilarea caracteristicilor fenomenelor studiate, separarea trăsăturilor esențiale și neesențiale ale conceptelor. Aceste tehnici sunt necesare pentru decizie independentă sarcinile și dobândirea de cunoștințe joacă un rol semnificativ în dezvoltarea mentală a elevilor. Ele sunt baza pe care elevii își dezvoltă abilitățile educaționale.

În problema educației pentru dezvoltare, E. N. Kabanova-Meller identifică două game de probleme. Primul este indicatorii dezvoltării mentale, al doilea sunt condițiile care determină această dezvoltare, adică. organizarea de instruire si formare de activitati educative. În opinia ei, indicatorul general al dezvoltării mentale este gradul de stăpânire a muncii academice. Aceasta înseamnă că elevul poate spune în ce acțiuni constă această tehnică și o poate folosi în rezolvarea de noi probleme, de ex. poate transfera o tehnică cunoscută într-o situație nouă.

Sa constatat că transferul independent al metodelor generalizate de muncă educațională se modifică odată cu vârsta. Ea devine interdisciplinară, iar posibilitatea de a găsi noi metode de lucru educațional crește. Astfel, școlarii mai mari găsesc mai ușor tehnici noi atunci când rezolvă probleme problematice decât cei mai mici.

E. N. Kabanova-Meller enumeră următoarele metode pentru ca elevii să-și gestioneze activitățile educaționale: planificarea; autocontrol, inclusiv evaluarea acțiunilor cuiva; organizare de antrenament și recreere; gestionarea intereselor și a atenției tale cognitive. Fiecare dintre aceste tehnici devine generalizată dacă studentul îi înțelege compoziția și o folosește la diferite discipline academice atunci când rezolvă probleme speciale.

Condițiile importante pentru învățarea prin dezvoltare în acest concept sunt următoarele:

toate verigile educației (programe, manuale, metode, practică școlară) ar trebui să fie impregnate de ideea formării la școlari a unui sistem de metode de lucru educațional de diferite grade de generalizare (intra-disciplină și inter-disciplină);

la fiecare disciplină academică, este important să se evidențieze metodele de bază ale muncii educaționale și să le dezvolte la elevi;

cunoștințele trebuie să asigure interacțiunea gândirii și latura senzorială a activității mentale a elevilor;

formarea de tehnici pentru ca elevii să-și gestioneze activitățile educaționale.

Așadar, în ultimii ani, atenția profesorilor a fost din ce în ce mai atrasă de ideile de educație pentru dezvoltare; educația pentru dezvoltare ne permite să ne formăm în generația tânără capacitatea de autodezvoltare, autocunoaștere, autoeducare, autoperfecționare prin dezvăluirea capacităților lor creative și intelectuale.

CAPITOL II : Abordări practice ale problemei utilizării tehnologiilor educaționale în procesul de construire a educației pentru dezvoltare într-o școală modernă

II .1 Practica utilizării tehnologiilor educaționale de învățare evolutivă într-o școală modernă

În prezent, tehnologiile educaționale în știință sunt considerate ca unul dintre tipurile de tehnologii ale științei umane. Utilizarea tehnologiilor educaționale moderne este unul dintre factorii de îmbunătățire a calității învățământului primar.

Una dintre cele general acceptate estetehnologia educației pentru dezvoltare.

țintă - formarea gândirii şi a conştiinţei teoretice.

Conform obiectivelor de învățare G.K. Selevko a identificat o serie de tehnologii educaționale moderne inovatoare pentru educația de dezvoltare într-o școală modernă:

Sistem de educație pentru dezvoltare L.V. Zankova.

Obiective:

Dezvoltarea personalității copilului;

Nivel ridicat de dezvoltare generală a personalității;

Dezvoltarea întregii personalități, creând baza unei dezvoltări armonioase cuprinzătoare.

Scopul antrenamentului este SUD (metoda de acțiune mentală), și nu ZUN.

Tehnologia educației pentru dezvoltare D.B. Elkonina -V.V. Davydova.

Obiective:

Formarea conștiinței și gândirii teoretice, asimilarea cunoștințelor educaționale la nivelul conceptelor științifice;

Accent pe formarea metodelor de acțiune mentală - SUD-uri;

Reproducerea logicii cunoștințelor științifice în activitățile educaționale ale copiilor;

Elevii ar trebui să fie capabili să facă generalizări semnificative - să concretizeze relația genetică originală, universală a obiectului studiat în sistemul de cunoaștere privată despre acesta, ținută într-o astfel de unitate care să asigure tranziții mentale de la particular la universal și înapoi;

Elevii trebuie să fie capabili să treacă de la a face lucrurile mental la a le face înapoi;

Stăpânirea noilor mijloace de activitate educațională sub forma unor modele iconice.

Tehnologia instruirii de dezvoltare directă a diagnosticului (A.A. Vostrikov).

Obiective:

Dezvoltarea directă a abilităților înnăscute și dobândite și includerea lor în procesul educațional;

Depășirea dinamică a pasivității educaționale și comportamentale a copilului;

formarea unei activități și experiență organizatorică suficientă pentru activitățile de succes ale copilului;

înlăturarea nevroticismului copilului cu ajutorul unui complex de psihoterapie educațională încorporat în conținutul și sistemul de metode de predare (tehnologii de salvare a sănătății și principiul confortului);

dezvoltarea morală reală și formarea deprinderilor de prietenie cu semenii și în familie;

dezvoltarea și formarea abilităților pentru lucrul independent și în grup cu cantități mari de informații, căutarea, prelucrarea și aplicarea practică a acestor informații în cadrul unei sarcini creative;

dezvoltarea unei culturi a emoțiilor și sentimentelor ca manifestare a inteligenței emoționale dezvoltate;

În diferite etape ale educației școlare, sarcinile tehnologiei de predare de dezvoltare directă de diagnosticare sunt implementate în moduri diferite.

Sisteme de educație pentru dezvoltare cu accent pe dezvoltarea calităților creative ale individului (I.P. Volkov, G.S. Altshuller, I.P. Ivanov).

Obiective:

să identifice, să țină cont și să dezvolte abilitățile creative;

introduceți frontal copiii într-o varietate de activități creative cu acces la un anumit produs;

introducerea tehnicilor de imaginație creativă;

învață cum să rezolvi probleme inventive;

Să educă o personalitate creativă activă din punct de vedere social, capabilă să sporească cultura publică și să aducă o contribuție la construirea unei societăți juridice democratice.

Antrenament de dezvoltare orientat personal (I.S. Yakimanskaya).

Obiective:

Dezvoltați abilitățile cognitive individuale ale fiecărui copil;

Să identifice, să inițieze și să folosească cât mai mult posibil experiența individuală a copilului;

Ajuta copilul sa se cunoasca pe sine, sa se autodetermina si sa se realizeze de sine, si sa nu-si formeze proprietati predeterminate in el.

Tehnologia auto-dezvoltării personalității elevului (A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko ).

Ţintă:

Formarea unei persoane care se perfecţionează.

Obiective:

Crearea de condiții pentru auto-învățare individualizată și productivă, creativă, de cercetare;

Organizarea de activități autodidactice sistematice;

Insuflarea elevilor a dragostei persistente pentru lectură, informare, abilități organice ale unei atitudini analitice și creative față de ei în orice activitate profesională și pe viață;

Predarea lecturii nu ca normă culturală abstractă pentru consumul de texte literare, ci ca modalitate de realizare personală a unor scopuri și oportunități sociale și morale bine definite;

Pregătirea de către student a propriului curs la o materie de învățământ;

Creșterea fundamentalității științifice și cognitive.

Tehnologia integrativă a educației pentru dezvoltare L.G. Peterson (Tehnologia pedagogiei sistemului-activitate).

Obiective:

Creșterea pregătirii pentru auto-dezvoltare în generația tânără;

Formarea gândirii prin activități de învățare, capacitatea de adaptare în cadrul unui anumit sistem în raport cu normele acceptate în acesta (autodeterminare), construirea în mod conștient a activităților pentru atingerea unui scop (realizarea de sine) și evaluarea propriilor activități și rezultatele acestuia ( reflexii):

formarea unui sistem de valori umane universale și manifestările sale în calitățile personale;

formarea unei imagini adecvate a lumii nivel modern cunoștințe și nivelul programului educațional.

Dintre toate tehnologiile interne existente, tehnologia educației pentru dezvoltare este una dintre cele mai recunoscute.

II .2. Relevanța aplicării tehnologiei educație pentru dezvoltare la lecţiile de matematică din şcoala elementară

Lecție de utilizare a tehnologiilor de dezvoltare, care vizează dezvoltarea elevilor, construită ținând cont de caracteristicile de vârstă folosind diferite forme de educație. Sunt luate în considerare nevoile copiilor de auto-dezvoltare, imitare și dobândire de experiență. Începutul lecției este organizat cu crearea unui fundal emoțional pozitiv. Copiii au participat activ la stabilirea scopului lecției. Motivația pentru învățarea de succes este stimulată și sprijinul este oferit fiecărui copil. Predomină emoțiile pozitive, eliberările emoționale sunt folosite în cantități suficiente (exerciții energizante, antrenament autogen, dispoziție emoțională).

Pentru a asigura relevanța tehnologieieducație pentru dezvoltarela lecţiile de matematică din şcoala elementară vom avea în vederesistem metodologic al predării evolutive în matematicăîn clasele 1-4N. B. Istomina, doctori stiinte pedagogice, profesor, autor al unui set educațional și metodologic de matematică pentru școlile primare de patru ani, șef al departamentului de teorie și metode ale învățământului primar la Universitatea Umanitară de Stat din Moscova. M. A. Sholokhova, laureat al Guvernului Federației Ruse în domeniul educației:

Conceptul cursului: dezvoltarea intenționată a gândirii tuturor elevilor în procesul de stăpânire a conținutului programului.

Criteriul de dezvoltare a gândirii este formarea metodelor de activitate mentală:

Analiza si sinteza

Comparaţie

Clasificare

Analogie

Generalizare

După ce stăpânesc aceste tehnici, elevii devin mai independenți în rezolvarea problemelor educaționale și își pot organiza rațional activitățile pentru a dobândi cunoștințe.

Acest concept creează condiții didactice nu numai pentru pregătirea de înaltă calitate a disciplinei a tuturor elevilor, necesară pentru continuarea educației matematice în școala primară, ci și pentru stăpânirea de către elevi aactivităţi de învăţare universală (personal, cognitiv, reglator, comunicativ) în procesul de stăpânire a conținutului subiectului.

Implementarea practică a conceptului este exprimată în:

Logica construcției conținutului cursului „Matematică”;

Abordarea metodologică a formării conceptelor;

Sistem de sarcini educaționale;

Metode de predare rezolvarea problemelor de cuvinte;

Metodologie de formare a ideilor despre forme geometrice;

Metode de utilizare a calculatorului;

Organizații de formare diferențiată;

Organizarea lecțiilor de matematică.

1. Logica pentru construirea conținutului cursului

Principiul tematic al construcției;

Un ghid pentru stăpânirea unui sistem de concepte și metode generale de acțiune;

Repetarea problemelor studiate anterior este inclusă în procesul de stăpânire a noului conținut al programului, în legătură cu aceastaNu există secțiuni despre „consolidare” sau „repetare” în manuale.

Repetarea productivă:

Crește gradul de independență al copilului atunci când stăpânește subiecte noi;

Îl ajută să realizeze ce tipuri de activități le-a stăpânit deja și pe care nu le-a stăpânit încă;

Ajută elevii să dezvolte idei despre relația dintre problemele studiate;

Redări influență pozitivă asupra motivației cognitive;

Pregătește elevii să accepte noua provocare de învățare prezentată

profesorul și, ulterior, copiii înșiși.

2. Abordarea metodologică a formării conceptelor

Stabilirea corespondenței între modele subiect, verbale, grafice, schematice și simbolice. Această abordare ia în considerare:

Caracteristicile individuale ale copilului;

Experiența sa de viață;

Gândirea subiect-efectivă și vizual-figurativă.

3. Sistem de sarcini educaționale

mentine un echilibru intre:

Logica si intuitia;

În cuvinte și vizual;

Conștient și subconștient;

Ghici și raționament.

creează situații problematice;

formează intenționat metode de activitate mentală.

4. Metode de predare rezolvarea problemelor de cuvinte care vizează formareaaptitudini generalizate:

Identificați starea și întrebarea, cantitățile cunoscute și necunoscute;

Stabiliți o relație între ei;

Alegeți operații aritmetice pentru a răspunde la întrebarea problemei;

Prima etapă a rezolvării problemei este pregătitoare (clasa I).

Elevii dezvoltă:

Abilitati de citire;

Idei despre sensul obiectiv al acțiunilor de adunare și scădere;

Relații „mai mult cu...”, „mai puțin cu...”, compararea diferențelor;

Tehnici de activitate mentală: analiză, sinteză, comparație,

clasificare, analogie, generalizare;

Abilitatea de a utiliza vizualizarea substanțială și modele grafice pentru a interpreta concepte matematice.

Faza a doua - formarea abilităților generalizate de rezolvare a problemelor de adunare și scădere (clasa 2)

În acest scop, se folosesc diverse tehnici metodologice:

Selectarea unei scheme adecvate sarcinii;

Selectarea întrebărilor pentru o anumită condiție;

Alegerea unei condiții pentru această problemă;

Rezolvarea problemelor cu date redundante;

Întocmirea unei sarcini după o diagramă;

Explicarea expresiilor compilate în funcție de condițiile problemei;

Întocmirea unei probleme pentru a o rezolva etc.

Etapa a treia - stăpânirea sensului obiectiv al înmulțirii și a relației „mai în...” (clasa 2)

Etapa a patra - formarea deprinderilor generalizate de rezolvare a problemelor de adunare, scădere, înmulțire (clasa 3)

Etapa a cincea - stăpânirea sensului de fond al împărțirii și relațiilor „mai puțin decât în...” și comparații multiple (clasa 3)

A șasea etapă - formarea deprinderilor generalizate de rezolvare a problemelor de adunare, scădere, înmulțire și împărțire (clasele 3-4)

5. Metodologie de formare a ideilor despre forme geometrice

Performanţă sarcini geometrice necesită utilizarea activă a tehnicilor mentale;

Elevidobândiți abilități în lucrul cu riglă, busolă și pătrat.

6. Calculator în uz

Pentru a stabili obiective de învățare;

Să descopere și să învețe moduri de a face lucrurile;

Pentru a testa ipoteze;

Să stăpânească terminologia și simbolismul matematic;

Pentru a identifica modele și dependențe;

Pentru dezvoltarea eficientă a abilităților de calcul.

7 . Învățare diferențiată furnizate tipuri variate sarcini educaționale care țin cont de caracteristicile individuale ale elevilor și de nivelul pregătirii lor matematice.

8. Organizarea lecţiilor de matematică

Criterii de evaluare lecții de matematică pentru dezvoltare:

Logica construcției care vizează rezolvarea sarcinii educaționale;

Variabilitatea sarcinilor educaționale, a întrebărilor și a relației dintre acestea;

Activitatea mentală productivă a elevilor;

Combinarea diferitelor mijloace și forme de antrenament;

Copiii care exprimă judecăți independente și modalități de a le justifica.

Implementarea conceptului de curs permite:

1. Includeți un școlar mic în activități cognitive active care vizează stăpânirea unui sistem de concepte matematice și metode generale de acțiune.

2. Creați condiții metodologice pentru formarea activităților educaționale, pentru dezvoltarea gândirii empirice și teoretice, a emoțiilor și sentimentelor copilului.

3. Dezvoltați capacitatea de a comunica în timp ce discutați modalități de rezolvare a diverselor probleme, justificați-vă acțiunile și evaluați-le critic.

4. Îmbunătățiți calitatea stăpânirii cunoștințelor, abilităților și abilităților matematice.

5. Asigurarea continuității între nivelurile de învățământ primar și gimnazial, pregătirea elevilor din clasele primare pentru activitatea mentală activă.

Deci, în munca sa, profesorul trebuie să-și pună sarcina: nu numai să ofere elevilor primele idei și concepte în domeniul limbii și matematicii, ci și să formeze elevilor abilități generale de gândire logică, deoarece inteligența unei persoane este în primul rând determinată. nu prin cantitatea de cunoștințe acumulate, ci prin nivelul înalt de dezvoltare. Până la gimnaziu, elevii trebuie să compare, să analizeze și să generalizeze. Toate acestea nu numai că contribuie la o asimilare mai solidă a cunoștințelor și la dezvoltarea completă a copiilor, dar îi vor ajuta și pe viitor să rezolve probleme dificile, nestandardizate și să lucreze creativ.

CONCLUZIE

Pe parcursul studiului am studiat și analizat literatura de specialitate pe tema studiată. S-a luat în considerare conceptul de „educație pentru dezvoltare”, „concept de educație pentru dezvoltare”, „tehnologia educației pentru dezvoltare”, clasificarea, esența și caracteristicile acestora. Atentie speciala s-a dedicat familiarizării cu experiența organizării educației pentru dezvoltare în clasele primare.

Pe baza literaturii studiate, putem concluziona că în ultimii ani atenția profesorilor a atras tot mai mult ideile de educație pentru dezvoltare, deoarece Învățarea evolutivă diferă de învățarea de tip explicativ-comunicativ prin natura predării și învățării. Rolul principal al profesorului în procesul de educație pentru dezvoltare este organizarea activităților educaționale ale elevului, care vizează formarea independenței cognitive, dezvoltarea și formarea abilităților, credințelor ideologice și morale și a unei poziții de viață activă.

În educația pentru dezvoltare, accentul este mutat de la studiul materialului educațional la activitățile educaționale ale elevului pentru a dezvolta gândirea teoretică și la dezvoltarea cuprinzătoare a personalității elevului. Cunoașterea este comunicată nu pentru reproducerea ei, ci în procesul de activități diverse special organizate. Accente personale și bazate pe activitate sunt introduse în procesul educațional, care sunt foarte importante pentru lucrul cu copiii.

Dacă vorbim despre tehnologiile de învățare prin dezvoltare, acestea au fost la cerere în orice moment: acum 30 de ani, astăzi și vor fi relevante mâine. Popularitatea acestor tehnologii constă în faptul că ele vizează dezvoltarea, crearea și îmbunătățirea personalității elevului, conducând la o poziție activă în viața în societatea modernă. Întrucât totul în lume se schimbă, tehnologiile trebuie să fie progresive, adaptate la timpul în care operează. Și totuși, se presupune că dezvoltarea sau alegerea tehnologiei de predare de către un profesor este un proces creativ care vizează dezvoltarea cuprinzătoare a individului, constând în analiza scopurilor, oportunităților și alegerea formelor, metodelor și mijloacelor de predare care asigura realizarea scopurilor si oportunitatilor.

BIBLIOGRAFIE:

1. Amonashvili Sh. A. Scoala vietii. Tratat despre stadiul inițial al educației bazat pe principiile pedagogiei umane și personale. M, Editura. Casa lui Shalva Amonashvili, 2000.

2. Guslova M.N. Tehnologii pedagogice inovatoare, 2010-288 p.

3. Davydov V.V. Probleme ale educației pentru dezvoltare.- M.: Pedagogika, 1996.

4. Davydov V.V. Teoria antrenamentului de dezvoltare - M, 1996.

5. Davydov V.V., Gorbov S.F., Mikulina G.G., Savelyeva O.V. Caracteristici ale cursului de matematică în sistemul de educație pentru dezvoltare D.B. Elkonina - V.V. Davydova // Știința psihologică si educatie. 1996. Nr. 4.

6. Zankov L.V. Despre învățământul primar. - M, 1963.

8. Zimnyaya A. N. Psihologie pedagogică - M., 2000.

9. Panfilova A.P.Tehnologii pedagogice inovatoare, 2012-192p.

10. Podlasy I.P. Unde poate ajuta tehnologia? // Tehnologii școlare, 2003.

11.Repkin V.V., Repkina N.V. Educație pentru dezvoltare: teorie și practică - Tomsk, 1997.

12. Repkina N.V. Ce este educația pentru dezvoltare? – Tomsk: Peleng, 1993.

13.Selevko G.K. Tehnologii educaționale moderne: manual. – M.: Învățământul public, 1998. – 256 p.

14. Smirnova S. A. Pedagogie: teorii pedagogice, sisteme, tehnologii. Manual ajutor pentru elevi medie ped. manual stabilimente. – M.: Academia, 2002.

15. Khizhnyakova O.N. Tehnologii educaționale moderne în școala primară. – Stavropol: SKIPKRO, 2006. -56 p.

16. Examinarea procesului educațional al educației pentru dezvoltare în sistemul D.B. Elkonina – V.V.Davydova – 76 p.

17. Enciclopedia tehnologiilor educaționale. Manuale pentru profesori. Sankt Petersburg, KARO, 2002-368p.

18. Yakimanskaya I.S. Antrenamentul de dezvoltare. - M.: Pedagogie, 1979. - 144 p.

APLICAȚII

Anexa 1

Caracteristici comparative ale sistemelor de educație tradiționale și de dezvoltare

Anexa 2

Rezumatul lecției

Subiect: „Călătorie în galaxia matematică”

Obiective educaționale:

· Dezvoltare – dezvoltarea abilităților creative, imaginației,

ingeniozitate;

· Educațional – îmbunătățirea abilităților de calcul;

· Educativ – formare de responsabilitate, interes pentru

matematică.

Materiale didactice: model de rachetă, ruta de zbor reprezentată pe o foaie mare de hârtie, stele (roșu, galben, albastru).

În timpul orelor:

Comandanții echipajului trimit rapoarte despre pregătirea echipajului pentru zbor, iar secundele sunt numărate înainte de lansarea rachetei.

Se cântă un cântec despre aritmetică:

Pentru a conduce nave

Să zboare spre cer,

Sunt multe de știut

Trebuie să știi multe

Și în același timp, și în același timp,

Vei observa?

Știință foarte importantă

Aritmetic!

Profesor:

Bine făcut! Au mai rămas 10 secunde până la lansarea rachetei noastre. Porniți tejgheaua!

Se numără secundele: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2.1. Start!

Stația „Numără-l”

Profesor:

- Baieti, acum voi toti– astronautii. Primul test al zborului tău– competiție« Care rachetă este mai rapidă??» Pregătește-ți pixurile. Atent asculta regulile.

Fiecare comandant primește o rachetă, pe care sunt scrise sarcinile. Trebuie să rezolvăm un exemplu, scrieți răspunsul în căsuță și treceți rapid racheta la următoarea. Acea, care va termina soluția, trebuie să stea liniștit, pentru a nu interveni camarazi, și urmăriți cu atenție, Care rachetă va fi prima care va reveni la lansare?.

Acel membru al echipajului returnează racheta, care îndeplinește ultima sarcină.

Dacă echipajul îndeplinește rapid și corect toate sarcinile, el câștigă și i se acordă o stea(1- e locul– roșu, 2- e– galben, 3- e– stea albastra).

Comandanti de echipaj, mie!

Profesorul împarte rachete, pe care sunt scrise teme, De exemplu, astfel de:

1. 180: 3 + 401 * 7 – 89 =

740 + 180 = 560 +

962 + □ = 250 * 4

2. Martie, aprilie și mai– luni de primăvară.

Numără-l, câte zile sunt în lunile de primăvară.

3. Scara este formată din17 trepte. Ce pas ar trebui să faci?, a fi în mijlocul scărilor?

Profesor: Atenţie! start! Să începem cu soluția.

Rezultatele competiției sunt rezumate. Locul este anunțat, ocupat de fiecare echipaj, iar steaua corespunzătoare este atașată.

Profesor:

- Racheta noastră continuă să zboare. Zburăm la următoarea stație. Pe locuri! Navigatori, porniți contorul! Numărăm invers secundele: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Începe! Gara Veselaya

Profesor:

- În stație« Bine dispus» te asteapta vesti bune: Un om extraordinar a zburat în spațiu, care constă numai din forme geometrice și numere. Acum artiștii echipajului vor începe să-i picteze portretul(pe o tablă cu cretă sau pe hârtie cu un stilou). Între timp vor desena, ne vom aminti poezii și cântece despre Spațiu.

Sună, De exemplu, linii ca aceasta:

- Zburăm pe alte planete!

Să anunțăm asta tuturor! –

Toți oamenii jucării

Solicită să zboare cu noi.

Iepurașul se agață de rachetă:

- Voi zbura cu tine, copii,

La oricare dintre planete,

Unde nu există lupi cu dinți!

Șoareci- râdeau cei mici:

- Zburam, nu le era frică,

Înălţime– frumuseţe,

Nici o pisică!

Chiar și un ursuleț de pluș

Vrea să zboare spre stele

Și cu Carul Mare

Se va întâlni pe cerul albastru.

(Poezii G. Boyko)

Profesor:

- Bine făcut, Baieti! Acum să rezumam rezultatele concursului de desen. Privește desenul acestui om și răspunde la întrebări: care figuri geometrice vezi si cati sunt?

Rezultatele acestei etape a jocului sunt rezumate.

Stația „Sportivnaya”

Profesor:

- Băieți, știți că astronauții fac foarte multe sporturi și fac mereu exerciții, chiar și în timpul zborului își găsesc timp pentru exerciții sportive. Și acum vom petrece un minut de exercițiu pentru a scăpa de oboseală. (Toată lumea se ridică și, la comanda profesorului, efectuează exerciții fizice, însoțindu-le cu recitative).

În timpul zborului, trebuie să monitorizați cu atenție acele instrumente. Săgețile sunt mâinile tale și ale mele. Repetă după mine! (Se efectuează un exercițiu de mindfulness.)

Bine făcut! Sunteți sportivi buni. Fiecare echipă primește o stea roșie!

Atenţie! Zburăm către stația „Decide-ka”. Al treilea navigator al echipajului, pornește contorul! Numărăm invers secundele: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Începe! Stația „Decide”.

Profesor:

- La această stație vei compune și rezolva probleme pe tema Spațiului.

Fiecare echipaj creează o problemă și o transmite altui echipaj pentru rezolvare. (Rezultatele acestei competiții sunt anunțate. Dacă elevilor le este dificil să creeze în mod independent o problemă legată de Spațiu, atunci profesorul sugerează o astfel de problemă.)

Exemple de sarcini:

1. Primul cosmonaut a fost Iuri Alekseevici Gagarin. A zburat în jurul Pământului în 108 minute. Câte ore și câte minute a durat primul zbor în spațiu în jurul Pământului?

2. Pentru a intra pe orbita unui satelit artificial al Pământului, viteza navei spațiale trebuie să fie de aproximativ 8 km pe secundă. Cât de departe va călători nava spațială în 1 oră?

3. Navă« Uniune- 9"era în spațiu18 zile. Câte ore a durat zborul??

4. Masa primului satelit artificial al Pământului84 kg, masa celui de-al doilea– pe424 kg mai mult, decât primul, iar masa celui de-al treilea– pe819 kg mai mult, decât masa celui de-al doilea. Aflați masa celui de-al treilea satelit al Pământului.

5. Nava spatiala« Uniune– 33"a început25 februarie1979 G. Zborul a continuat175 zile. Care este data întoarcerii navei spațiale?

la pamant. (19 August1979 G.)

6. Nava spatiala« Uniune– 35"era în zbor cu10 Aprilie1980 G. De11 octombrie inclusiv. Câte zile a durat zborul?? (185 zile.)

Profesor:

- Atenţie! Și acum racheta noastră se îndreaptă spre ultima stație spațială. Activați contorul! Numărătoarea inversă a secundelor: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. start! Statie« Zagadkino»

Profesor:

- Cine a ghicit, ce vom face aici? (Rezolva ghicitori.)

Dreapta.

Copiii rezolvă ghicitori, legate de matematică.

Rezumă această parte a competiției și întregul joc. Echipajele se întorc pe Pământ, împărtășesc impresiile lor despre zbor. Fiecare participant primește o stea ca suvenir al zborului..

Ideea principală a pregătirii de dezvoltare este necesitatea de a extinde în mod semnificativ sfera influenței de dezvoltare a formării. O abordare integrată și formarea de dezvoltare se bazează pe sarcini educaționale. Sarcina educațională este rezolvată printr-un sistem de acțiuni educaționale, vă permite să aplicați creativ cunoștințele, să consolidați materialul, să dezvoltați experiența gândirii creative etc. În consecință, ele sunt utilizate în diferite părți ale procesului educațional - la stabilirea obiectivelor, învățarea lucrurilor noi, consolidarea lor și pentru teme. Tipuri diferite sarcinile și dificultatea de a identifica proprietățile generale ale sarcinilor îi determină pe mulți profesori să propună definiții generale ale unei sarcini. Consideră o sarcină ca o situație specifică în care subiectul trebuie să acționeze. Trebuie remarcat faptul că eficiența utilizării sarcinilor educaționale de tip dezvoltare depinde de faptul dacă elevii sunt capabili să compare, să stabilească diverse conexiuni între subiecte, să demonstreze și să opereze cu concepte.

activități de învățare

gândire

educație pentru dezvoltare

şcolar junior

sarcina de invatare

1. Bertsfai L.V. Formarea deprinderilor în situaţia rezolvării unor probleme specifice practice şi educaţionale // Întrebări de psihologie. - 1966. - Nr. 6. - P. 21-33.

2. Ginetsinsky V.I. Subiect de psihologie: aspect didactic. - M.: Logos, 1994. – 214 p.

3. Grigorovici L.A. Psihologie pedagogică. - M.: Gardariki, 2003. - 320 p.

4. Zimnyaya I.A. Psihologie pedagogică. – M.: Logos, 2005. - 384 p.

5. Dicţionar psihologic / Koporulina V.N., Smirnova M.N., Gordeeva N.O. şi altele - M.: NORM, 2004. - 640 p.

În prezent, în educația casnică, aceștia acordă din ce în ce mai multă atenție problemei educației pentru dezvoltare, consacră problemei unor programe speciale, lucrări științifice și creează mijloace didactice.

„Dezvoltarea teoriei pregătirii dezvoltării personale este asociată, în primul rând, cu ideea de umanizare a educației. Această sarcină a fost auzită de mult în lucrările profesorilor autohtoni și străini, dar până la sfârșitul anilor 90. XX, a devenit deosebit de acută, deoarece a devenit clar că educația nu se poate baza doar pe acele principii care se concentrează doar pe dezvoltarea mentală a unei persoane.”

Ideea principală a cercetării științifice și a practicii pedagogice a educației pentru dezvoltare este necesitatea de a extinde semnificativ sfera de influență asupra dezvoltării educației. Cercetările au constatat, de asemenea, că învățământul primar tradițional nu asigură dezvoltarea deplină a majorității elevilor de școală primară. Aceasta înseamnă că nu creează zonele necesare de dezvoltare proximă atunci când lucrezi cu copiii, ci antrenează și consolidează acele funcții mentale care au apărut și au început să se dezvolte la vârsta preșcolară (observare senzorială, gândire empirică, memorie utilitarică etc.). Rezultă că formarea ar trebui să vizeze crearea zonelor necesare de dezvoltare proximă.

O astfel de pregătire se concentrează nu numai pe familiarizarea cu faptele, ci și pe înțelegerea relațiilor dintre ele, stabilirea relațiilor cauză-efect și transformarea relațiilor într-un obiect de studiu. Pe baza acestui fapt, V.V. Davydov și D.B. Elkonin asociază conceptul său de educație pentru dezvoltare, în primul rând, cu conținutul disciplinelor educaționale și cu logica (metodele) desfășurării acesteia în procesul educațional.

Când începe să stăpânească orice subiect academic, şcolarii, cu ajutorul profesorului, analizează conţinutul materialului educaţional, identifică în acesta o atitudine generală iniţială, descoperind în acelaşi timp că se manifestă în multe alte cazuri particulare. Fixând relația generală inițială selectată într-o formă simbolică, ele creează o abstractizare semnificativă a subiectului studiat.

O abordare integrată și formarea de dezvoltare se bazează pe sarcini educaționale.

O sarcină educațională este un scop pe care un elev trebuie să-l atingă în anumite condiții ale procesului educațional. Principala diferență dintre sarcina de învățare și altele este, așa cum credea D.B. Elkonin, că scopul și rezultatul său sunt de a schimba subiectul care acționează în sine și nu de a schimba obiectele cu care subiectul acționează. La rezolvarea acesteia, elevul trebuie să găsească o metodă (principiu) generală de abordare a multor probleme specifice specifice anumită clasă, care sunt ulterior rezolvate cu mai mult succes de către ei.

Sarcina educațională se rezolvă printr-un sistem de acțiuni educaționale. Prima dintre acestea este transformarea situaţiei problematice inclusă în sarcina educaţională. Această acțiune are ca scop căutarea unei astfel de relații inițiale a condițiilor obiective ale situației, care să servească drept bază generală pentru soluționarea ulterioară a întregii varietăți de probleme particulare. Alte activități de învățare permit elevilor să modeleze și să studieze această relație inițială, să o evidențieze în medii private și să controleze și să evalueze procesul de rezolvare a unei probleme de învățare.

Diferitele tipuri de sarcini și dificultatea identificării proprietăților comune ale sarcinilor îi determină pe mulți profesori să propună definiții generale ale unei sarcini. Consideră o sarcină ca o situație specifică în care subiectul trebuie să acționeze. După cum a remarcat A.N. Leontiev, o sarcină este „un scop dat în anumite condiții”. Această idee este dezvoltată de Ya.A. Ponomarev: „O sarcină este... o situație care determină acțiunile unui subiect care satisface o nevoie prin schimbarea situației.” Formularea de mai sus poate fi considerată cea mai generală definiție a sarcinilor.

Un elev care începe să rezolve o problemă, mai ales într-o zonă familiară, cunoaște de obicei diverse tehnici euristice care facilitează atingerea scopului, adică. deţine unele componente ale metodei soluţiei. Elevul trebuie să aibă un algoritm pentru rezolvarea problemei.

„Un algoritm pentru rezolvarea unei probleme educaționale este o secvență de operații elementare care oferă o soluție la problemă. Acest algoritm poate fi la dispoziția subiectului sub diferite forme. Poate fi dat sub formă de instrucțiuni sau diagramă. Elevul își poate aminti algoritmul și îl poate reproduce treptat sub controlul conștiinței; Ca urmare, succesiunea de acțiuni furnizată de algoritm poate fi efectuată la nivel de îndemânare. Faptul de a deține sau nu un algoritm este interesant. Dacă subiectul nu are un algoritm pentru atingerea unui obiectiv, atunci atingerea acestuia (dacă excludeți metoda încercării și erorii oarbe) necesită o gândire productivă.”

Există două cantități care caracterizează măsura în care o sarcină este o sarcină.

„Primul dintre ele caracterizează volumul de activitate mentală (muncă mintală) necesar pentru a îndeplini o sarcină, adică. reprezintă ceea ce se numește dificultate (integrală). A doua valoare este problematică. Arată în ce măsură rezolvarea unei probleme necesită depășirea limitelor algoritmilor de care dispune subiectul.”

S.L. Rubinstein a descris soluția la întrebarea relației dintre gândire și rezolvarea problemelor. „Înțelegerea procesului de gândire ca analiză prin sinteză”, a scris el, „ne permite să dezvăluim în multe feluri, în calități diferite, atât situația problemă inițială, cât și funcțiile procesului de gândire, fără a o reduce doar la rezolvarea problemelor într-un mod restrâns. , sensul specific al cuvintelor.” Totodată, S.L. Rubinstein a descris înțelegerea unei sarcini de învățare ca o „formulare verbală, verbală a unei probleme”, care este „rezultatul unei analize preliminare a unei situații problemă”.

Într-adevăr, gândirea școlarilor mai mici nu se poate reduce la rezolvarea unor probleme deja formulate. Dar asta nu înseamnă că gândirea productivă nu poate fi descrisă ca umplerea golurilor în situații problematice.

În lucrările care sunt dedicate problemelor modelării psihicului și inteligenței artificiale, este clarificat conceptul de sarcină educațională bine definită și prost definită.

O problemă bine definită este una pentru care studentul are la dispoziție un algoritm de verificare a soluției propuse. Toate celelalte probleme ar trebui considerate nedefinite. Trebuie remarcat faptul că, într-o problemă bine definită, zona umplută este clar delimitată de goluri - așa că puteți spune întotdeauna cu încredere dacă un gol este umplut sau nu; într-o problemă prost definită nu există o distincție atât de clară.

Dicționarul psihologic afirmă că o problemă este bine definită dacă există un test care poate fi aplicat la soluția intenționată. În cazul în care soluția propusă este într-adevăr o soluție, testul trebuie să detecteze aceasta într-un număr finit de pași.

O problemă bine definită este aceea pentru care elevul din școala elementară are la dispoziție o metodă sistematică pentru a determina când este disponibilă o soluție propusă. LA. Grigorovici a remarcat că punctul de vedere al lui M. Minsky ca reprezentant al școlii de inteligență artificială diferă de părerile lui I. Lerner, deoarece pentru istorie, precum și pentru științe umaniste în general, majoritatea sarcinilor educaționale sunt „prost definite. ”

Cercetare științifică Gândirea școlarilor mai mici în majoritatea cazurilor este asociată cu rezolvarea problemelor sau problemelor. În acest caz, atenția principală este acordată analizei laturii de conținut a activităților educaționale ale elevilor din ciclul primar. Se observă că tehnicile și metodele acțiunilor mentale și operațiilor logice sunt încorporate în sistemul de cunoștințe. Elevii, stăpânind cunoștințele, dobândesc capacitatea de a opera cu acestea și, în diferite grade, dobândesc tehnici și metode de gândire logică. Oamenii de știință au dovedit că latura de conținut a activității educaționale și cognitive a elevilor nu oferă și nu formează în sine latura tehnologică, procedurală a acestei activități și, astfel, stăpânirea mijloacelor și metodelor de cunoaștere (aparatul logic), acele capacitățile intelectuale ale individului care stimulează activarea mecanismului de cunoaștere în sine. Acest lucru sugerează că elevii trebuie să fie învățați sistematic să gândească corect logic și, pe această bază, să-și dezvolte independența și activitatea cognitivă.

O sarcină educațională este o formă de întruchipare a conținutului educației, o formă specifică domeniului educației, care permite elevului, prin activități proprii, să extragă conținutul educației și să-l asimileze, făcându-l proprietatea personalității sale. Sarcina educațională are un caracter social. Are un prototip în realitate obiectivă. Un astfel de prototip sunt sarcini, a căror implementare este dictată viata de zi cu zi student.

O sarcină cognitivă este una dintre formele posibile de exprimare a contradicției inerente materialului educațional în sine sau unui anumit nivel de activitate cognitivă. Problema conține întotdeauna o condiție sub formă de date inițiale și o întrebare care fixează ceea ce se caută. Întrebarea și condiția sunt corelate și interconectate în acest fel: ele conțin contradicții, formând o situație problemă care indică direcția căutării, ceea ce ajută la rezolvarea contradicției în cursul rezolvării corecte a problemei. Nivelul și natura acestei contradicții pot varia. În funcție de aceasta, sarcinile pot avea diferite grade de dificultate.

Sarcinile individuale, incluse ocazional în procesul educațional, nu formează totul, ci numai elemente individuale activitate creativă, prin urmare, este necesar un sistem, un set de sarcini care să prevadă complicarea treptată a activității cognitive a elevilor. Sarcinile de diferite grade de dificultate le permit să fie utilizate în diferite etape ale lecției și în munca independentă extrașcolară în diverse scopuri didactice, ținând cont de caracteristicile individuale ale elevilor. Sistemul sarcinilor cognitive asigură echilibrul corect al materialului teoretic, generalizant, factual și creează condiții pentru activitatea mentală activă la diferite niveluri.

Trebuie subliniat faptul că construirea unui sistem de sarcini educaționale trebuie să fie subordonată sarcinii de dezvoltare a activității, independenței și inițiativei elevilor. Este necesar să se respecte proporționalitatea sarcinilor de natură reproductivă și creativă, iar proporția sarcinilor de natură creativă în liceu ar trebui să crească. Este necesară o creștere sistematică a dificultăților și crearea unor situații problematice mai complexe în fiecare sarcină ulterioară diferențiată individual față de cea anterioară; în asigurarea unei continuităţi între ele, în care fiecare sarcină nouă să conţină ceva nou calitativ, diferit de precedenta, ţinând cont de nivelurile de dezvoltare a curiozităţii atinse de elevi; în implementarea activității cognitive creative a elevilor; asigurarea unei creșteri a nivelului de pregătire a educației generale, a activității cognitive și a independenței elevilor.

Sarcinile de învățare vă permit să aplicați creativ cunoștințele, să consolidați materialul, să dezvoltați experiența gândirii creative etc. În consecință, ele sunt utilizate în diferite părți ale procesului educațional - la stabilirea obiectivelor, învățarea lucrurilor noi, consolidarea lor și pentru teme.

Eficacitatea utilizării tipului de dezvoltare a sarcinilor educaționale depinde de faptul dacă elevii sunt capabili să compare, să stabilească diverse conexiuni între subiecte, să demonstreze și să opereze cu concepte. Scopul sarcinilor este să se bazeze pe aparatul logic pe care elevii îl dețin, pentru a crește nivelul activității lor cognitive și al independenței.

Dificultățile asociate utilizării sarcinilor rezidă în lipsa de abilități pentru majoritatea elevilor de a dovedi, generaliza, analiza, i.e. stăpânește operațiile logice de analiză, sinteză, comparație, inducție, deducție, abstractizare.

Atunci când se utilizează sarcini educaționale, este important să se respecte cerința de proporționalitate a sarcinilor de natură creativă și reproductivă și natura de căutare a activității elevului.

Astfel, natura funcțională a utilizării sarcinilor de învățare ar trebui să prevaleze asupra abordării ilustrative. Din păcate, analiza problemelor din manualele moderne arată că natura lor este divorțată de viața reală, ceea ce nu contribuie întotdeauna la dezvoltarea abilităților cognitive și a motivației elevului de a rezolva sarcina. Analiza problemei acceptării unei sarcini educaționale de către școlari ne-a permis să concluzionam că o sarcină educațională este un scop pe care un elev trebuie să-l atingă în anumite condiții ale procesului educațional. Acceptarea unei sarcini educaționale de către elevii din ciclul primar presupune un ansamblu de acțiuni (informaționale, interactive, perceptive) care sunt automatizate ca urmare a exercițiilor repetate, care contribuie la asimilarea materialului educațional și la creșterea nivelului de performanță academică.

Recenzători:

Aleksandrova Natalya Sergeevna, Doctor în Științe Pedagogice, Profesor, Profesor al Departamentului de Pedagogie al Institutului Socio-Economic Vyatka, Kirov.

Pomelov Vladimir Borisovich, Doctor în Științe Pedagogice, Profesor, Profesor al Departamentului de Pedagogie al Universității Umanitare de Stat Vyatka, Kirov.

Link bibliografic

Academia de Stat Socială și Pedagogică din Birsk

Catedra de Pedagogie

Khamidullina Larisa Vasilievna

PROBLEME ALE EDUCAŢIEI DE DEZVOLTARE ÎN ISTORIA EDUCAŢIEI

/Rezumat pentru promovarea examenului de candidat

în Istoria și Filosofia Științei/

Birsk – 2013

Concluzie

În formarea unui sistem de educație pentru dezvoltare, se disting clar patru etape. Prima dintre ele, care acoperă sfârșitul anilor 50 - 60, este perioada creării unui concept teoretic fundamental nou al dezvoltării copiilor de școală primară în condițiile școlare. În a doua etapă (în anii 70), pe baza acestui concept, prin ordin al Ministerului Educației de atunci al URSS, a fost elaborat un proiect de sistem de învățământ primar de dezvoltare. În sfârșit, după o pauză din cauza unor circumstanțe binecunoscute, la sfârșitul anilor 80. A început perioada de stăpânire a sistemului școlilor complete de masă. Până la începutul anului școlar 1996/97, numai în Federația Rusă, conform datelor incomplete, aproximativ 7.000 de profesori din școala primară erau implicați în această activitate. Aceasta înseamnă că sistemul de educație pentru dezvoltare s-a transformat acum dintr-un proiect în realitate și a devenit un fapt al educației școlare rusești. Și în etapa actuală până în 2010, dezvoltarea educației se realizează în cadrul programului: „dezvoltarea educației pentru 2006 - 2010”. Principalele obiective ale acestui program sunt:

Îmbunătățirea conținutului și tehnologiei educației;

Dezvoltarea unui sistem de asigurare a calității serviciilor educaționale;

Îmbunătățirea eficienței managementului în sistemul de învățământ;

Îmbunătățirea mecanismelor economice în domeniul educației.

Astăzi, pare irelevantă ideea că o școală ar trebui, în primul rând, să ofere cunoștințe, abilități, abilități, adică să servească drept punct de distribuire, depozit de cunoștințe gata făcute. Secolul XXI cere de la oameni educați astfel de abilități precum capacitatea de a naviga în mod independent în toate tipurile de informații extinse și de a rezolva numeroase probleme de comportament industrial și civic. Aceasta înseamnă că viitorul apropiat va necesita din partea fiecărui student de astăzi gândire independentă, capacitatea de a înțelege situația și de a găsi o soluție.

Un copil, plasat în postura de elev care frecventează școala și care urmează cu atenție instrucțiunile și temele profesorului, nu este capabil să facă față noilor cerințe pe care le propune viața, deoarece, în primul rând, este un interpret, înarmat cu un anumit cantitatea de cunoștințe. Prin urmare sarcina scoala moderna- formarea unei persoane care se perfecționează în mod constant, care este capabilă să ia decizii în mod independent, să fie responsabilă pentru aceste decizii și să găsească modalități de a le implementa, adică o persoană creativă în sensul larg al cuvântului. Și aceasta este o sarcină fezabilă pentru școală.

Sisteme educaționale L.V. Zankova și Elkonina-Davydova sunt unul dintre puținele sisteme educaționale care încearcă să rezolve problemele moderne puse educației - să ofere condiții pentru dezvoltarea copilului ca subiect al propriei activități, subiect al dezvoltării (și nu obiect al influențele pedagogice ale profesorului).

Astăzi există peste o sută de școli de educație pentru dezvoltare în toată Rusia.

Bibliografie

Belykh T.V. Principii ale educației pentru dezvoltare și condiții pentru dezvoltarea subiectivității la vârsta de liceu: Monografie. M.: Ilexa; Stavropol: Stavropolserviceschool, 2003.

Vorontsov A.B. Practica educației pentru dezvoltare, - M.: Enciclopedia Rusă, 1998.

Vygotsky L. S. Dinamica dezvoltării mentale a unui școlar în legătură cu învățarea // Psihologie pedagogică. M., 1996.

Vygotsky L.S. Despre analiza pedologică a procesului pedagogic //Psihologie pedagogică. M., 1996.

Vygotsky L. S. Dezvoltarea conceptelor cotidiene și științifice la vârsta școlară // Psihologie pedagogică. M., 1996.

Davydov V.V. Conceptul de umanizare a învățământului primar rusesc. În colecția „Învățământul primar în Rusia”. M, 1994

Davydov VV. Despre conceptul de educaţie pentru dezvoltare M. Pedagogie. 1995

Ivoshina T.G. Educație pentru dezvoltare: practică educațională// Izvestia RAO – 2000. – Nr.1.

Leontiev A.N. Educaţia ca problemă de psihologie // Vopr. psihic. 1957. Nr. 1.

Leontyev A.N., Galperin P.Ya., Elkonin D.B. Reforma școlară și sarcinile psihologiei // Probleme. psihic. 1959. Nr. 1.

Repkin V.V., Repkina N.V. Educația dezvoltării: teorie și practică. Tomsk, 1997.

Fedorenko E.Yu. Motivația învățării și învățarea evolutivă. // Buletin. Nr. 9. Moscova - Riga, 2001. Psihologie și noi idealuri ale științei: Materiale " masa rotunda» // Întrebare. filozof. 1993. Nr 5. P. 3–42.