En artikkel om emnet individuell personlig utvikling av et skolebarn. Utvikling og dannelse av elevens personlighet

Med vedtakelsen av loven Den russiske føderasjonen«On Education» skapte forutsetninger for likeverdig, kreativ, interessert samhandling mellom familie og skole. Dette kommer til uttrykk i en orientering mot statlig-offentlig styring av utdanning, retten til å eksistere alle former for utdanning, inkludert familieopplæring, og i oppdatering av innholdet i utdanning og oppvekst.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

Personlig utvikling av et skolebarn gjennom samspill mellom familie og skole.

God ettermiddag, kjære lærere og foreldre!

Med vedtakelsen av den russiske føderasjonens lov "On Education", oppsto det forutsetninger for likeverdig, kreativ, interessert interaksjon mellom familie og skole. Dette kommer til uttrykk i en orientering mot statlig-offentlig styring av utdanning, retten til å eksistere alle former for utdanning, inkludert familieopplæring, og i oppdatering av innholdet i utdanning og oppvekst.

I Russland er familiepolitikk anerkjent som et av de prioriterte områdene i sosialpolitikken.

Det ser ut til at det er laget et juridisk rammeverk for samarbeid mellom familie og skole. Faktisk ser vi noen ganger det motsatte. I dag, når de fleste familier er opptatt av å løse problemer med økonomisk overlevelse, har mange foreldres sosiale tendens til å trekke seg tilbake fra å løse spørsmål om oppdragelse og personlig utvikling av barnet forsterket. Foreldre, som ikke har tilstrekkelig kunnskap om alderen og individuelle egenskaper ved barnets utvikling, utfører noen ganger oppdragelse blindt, intuitivt. Alt dette gir som regel ikke positive resultater. I slike familier er det ingen sterke mellommenneskelige bånd mellom foreldre og barn, og som et resultat blir det ytre, ofte negative miljøet "autoriteten", noe som fører til at barnet "forlater"... under påvirkning av familien.

Dagens situasjon bidrar til vekst av omsorgssvikt hos barn, kriminalitet, rusavhengighet og andre negative fenomener hos barn, unge og unge.

Og hvis skolen ikke tar behørig hensyn til å forbedre samspillet mellom foreldre og lærere, vil det være en fremmedgjøring av familien fra utdanningsinstitusjonen, lærere fra familien og familien fra interessene til den kreative og frie utviklingen av barnets barn. personlighet.

Derfor er det svært viktig at familien gir sterke personlige formasjoner, som tilknytning og kjærlighet til familien og hjemmet, vaner med elementær sosial atferd og interesse for verden rundt seg.

Barnet får sin første erfaring med sosiale relasjoner og forbindelser i familien: foreldre, slektninger, naboer, bekjente og venner av foreldre, samt barn som leker i hagen - dette er det første mikrosamfunnet der sosial erfaring dannes. Men fortsatt overrasker familien, som den første faktoren i utviklingen av et barns personlighet, med både sin styrke og bredde av innflytelse.

Læreren kan ikke ignorere en så dyp innflytelse fra familien på barnet.

Når et barn kommer til skolen, representerer det familiens verden og levekår. Atferdsvaner, intelligensnivå - alt bestemmes av nivået på familiekulturen. Den fysiske og åndelige utviklingen oppnådd i familien blir nøkkelen til hans første skolesuksesser.

Når et barn kommer inn på skolen, gir familien stafettpinnen for utdanning til skolen og fortsetter å utøve en sterk pedagogisk innflytelse. Og prosessen med å danne et barn får to utdanningsfag - dette er familien og skolen, som samhandler med hverandre.

Samspillet mellom familie og skole begynner å bli utført i henhold til følgende grunnleggende prinsipper:

Først - prinsippet om samtykke, som sikrer gjensidig forståelse av utdanningsmålet og gjensidig tillit fra partnere.

Sekund - prinsippet om konjugasjon, takket være hvilket harmonien mellom skole- og familielivsstandarder og krav til barnet opprettholdes.

Tredje - prinsippet om empati, nivået av velvilje til de to partene under samhandling.

Fjerde - prinsippet om medvirkning. Gjensidig informasjon om barnet skal alltid hjelpe i arbeid og barneoppdragelse.

Femte - prinsippet om samarbeid, som åpner for felles aktivitet av representanter for to forskjellige sfærer i en enkelt sak med barn.

Hovedaktivitetene til lærere og foreldre inkluderer:

• kognitiv livssfære (arbeide med faglærere);
• støtte den fysiske helsen til studentene;
• tilleggsutdanning for barn og utvikling av barns kreative potensial;
• støtte til begavede barn;
• sosial støtte og forebygging av omsorgssvikt.

Aktivitetene til foreldre og lærere i barnets interesse kan bare lykkes hvis de blir allierte. Dette vil tillate deg å bli bedre kjent med barnet, se det i forskjellige situasjoner og dermed hjelpe voksne med å forstå de individuelle egenskapene til barn, utvikle deres evner, danne verdiretningslinjer i livet, overvinne negative handlinger og manifestasjoner i atferd. I å skape en slik forening av foreldre og lærere, er den viktigste rollen klasselærerne. Ikke alle foreldre streber etter samarbeid, ikke alle viser interesse for å bli med i arbeidet for å oppdra barnet sitt. Klasselæreren bør være mest interessert i et målrettet søk etter måter å løse dette problemet på.

For å finne måter å løse det på, leter vår utdanningsinstitusjon etter nye former for samhandling med familien, og forstår at foreldre og lærere er oppdragere av de samme barna.

Uansett hvilket aspekt av et barns utvikling vi tar, vil det alltid vise seg at familien spiller en avgjørende rolle for effektiviteten på et eller annet stadium.

Prioriterte familiefunksjoner:

• pedagogisk;
• Helse;
• åndelig og moralsk;
• kognitiv og pedagogisk;
• bpovaya;
• arbeid;
• kulturelle og pedagogiske;
• dosyrovo-kreativ;
• stimulerende uavhengig personlig opplevelse;
• sikkerhet og beskyttelse.

Prioriterte oppgaver for familieutdanning:

• harmonisk utvikling av barnet;
• omsorg for barns helse:
• hjelp til læring;
• arbeidsutdanning og hjelp til valg av yrke;
• hjelp til sosialisering av individet;
• utvikling av interesser, tilbøyeligheter, evner og kreativitet
• forberedelse til selvopplæring og selvutvikling;
• forberedelse til fremtidig familieliv

Hovedkomponentene i familieutdanning

• klima for familieutdanning (tradisjoner, komfort, relasjoner)
• familielivsmodus
• innholdet i aktiviteter (far, mor, bestefar, bestemor, barn)

Jeg har allerede sagt at moderne familier utvikler seg i en kvalitativt ny og motstridende sosial situasjon. På den ene siden er det en vending av staten mot familieproblemer, målrettede programmer utvikles og implementeres for å styrke dens betydning for barneoppdragelse. På den annen side observeres prosesser som fører til en forverring av familieproblemer. Dette er for det første en nedgang i levestandarden til de fleste familier, en økning i antall enslige forsørgere og de med ett barn. Og dette er ikke alle problemene for både familien og skolen. Kanskje E. Asadovs dikt vil få deg til å smile, men samtidig får det deg umiddelbart til å tenke på problemet. Hvilken?

Faren gratulerte sønnen med bursdagen: «Du er sytten.

Vel, ganske stor!

Og om et år får du tillatelse

Om voksnes synder:

For en røyk og et glass vin, kjære!

Sønnen så tankefullt ut av vinduet:

"Takk, pappa, for hilsenene,

Men sigaretter, vodka og vin

Det er tre år siden jeg ga opp alt.»

(En betydelig del av tenåringer flytter bort fra foreldrene og foreldrene fra barna.)

Derfor i kompleks moderne forhold familien trenger hjelp fra en utdanningsinstitusjon.

Prosessen med samhandling mellom familie og skole bør være rettet mot aktiv inkludering av foreldre i utdanningsprosessen, i fritidsaktiviteter utenom skolen og samarbeid med barn og lærere.

Grunner for å involvere foreldre i organiseringen av UVP:

• kunnskap om et barns utdannings- og oppvekstvilkår
• bistå klasselæreren med å utvikle elevenes interesser og evner

Jo mer interessante og varierte aktivitetene til barnegruppen er, jo mer komfortabel er barnet på skolen, jo mer får han for sin sosiale utvikling.

Hvordan involvere foreldre i utdanningsprosessen, hvordan gjøre dem til dine allierte og hjelpere? Prosessen er kompleks og langvarig

For oss selv har vi bestemt det viktigste somsamspill mellom familie og skole bør byggespå ideen om toleranse. Det er basert på aksept av ethvert barn med sine mangler og fordeler, med hans talenter og særegenheter ved tenkning. Hvem kjenner barnet sitt bedre enn foreldrene? Derfor skjer positive endringer som imøtekommer barnas interesser kun der lærerteam kombinerer sin faglige innsats med innsats fra foreldre, hjelper familier i deres kulturelle og åndelige utvikling, og bidrar til å styrke gjensidig forståelse mellom foreldre og barn.

Lærerstaben på gymsalen forstår tydelig stadiene i slikt arbeid, dets hovedretninger og problemer.

Ved å bygge en kreativ forening kan vi fremheve 2 stadier: bekjentskap (målsetting), felles aktivitet - partnerskap.

På den første scene, generalmål, felles verdier og ressursgrunnlagsider Å ha felles mål er en viktig faktor for å bygge et partnerskap.

Foreldre til elever kan gjøre seg kjent med målene for gymsalen: de legges ut på institusjonens hjemmeside, informasjonsstander og hefter. Det er blitt tradisjon for å holde en offentlig rapport om aktivitetene i gymsalen. Informasjon om aktivitetene til institusjonen vår vises jevnlig i media; vi publiserer vår egen avis "Gymnasist".

Å offentliggjøre våre prioriteringer og ytelsesresultater gjør det mulig for oss å tiltrekke oss nettopp den kontingenten som ideene våre virker veldig nære. Som et resultat dannes ønsket fra foreldre om å utføre felles aktiviteter.

For å løse problemet med samhandling mellom gymsalen og foreldrene, er et av de viktige trinnene å studere det pedagogiske potensialet til familien. For å ha en ganske fullstendig forståelse av dette har vi laget sosiale pass av klasser og gymsaler. De samler inn og analyserer kvantitative og kvalitative data om familier i henhold til visse parametere. Familier studeres, et sosiodemografisk portrett er satt sammen, organisering og prinsipper for familieopplæring, og forholdet mellom foreldre og gymsal analyseres.

De innhentede analytiske dataene lar oss utvikle en strategi for samhandling mellom lærere og foreldre, bestemmegjensidig nyttedeltakere i utdanningsløpet.

Samarbeidsaktivitet - sekund stadiet for å bygge partnerskap. Konseptet totalt bidrag er viktig her. Men foreldrenes ønske om å gi dette bidraget oppstår først når de har tillit til utdanningsinstitusjonen. Dannelsen av tillit skjer i nærvær av tre hovedfaktorer:

Overholdelse av etiske standarder og avtaler,

Brukerstøtte,

Produktivitet.

Hvordan (gjennom hvilke handlinger vi gjør) kan en forelder se at han og barnet hans virkelig blir tatt vare på? Hvorfor trenger gymsalen ham? At hans interesser, evner, kunnskap er etterspurt?

Dette kommer til uttrykk i regelmessig informasjon, utdanning, rådgivning, sosial og psykologisk bistand til familien

På foreldremøter forklarer klasselærerne viktigheten av samarbeid, tilbyr en liste over ting å gjøre og arbeidsformer som foreldrene kan organisere. Ved organisering av arbeid brukes teknikken med vekslende oppgaver, som utføres i små grupper etter tur. Dermed har hver forelder mulighet og plikt til å være med på å organisere enhver aktivitet med elevene.

Lærere og administrasjon involverer foreldre i å diskutere nye problemer i klasserommet, og vurderer foreldrenes mening som avgjørende.

Det jobbes målrettet med å utvikle en positiv holdning til skolen.

Som et resultat ble det laget en modell for skole- og familiearbeid.(opplegg)

Nøkkelfunksjoner for samhandling mellom en utdanningsinstitusjon og en familie:

Informasjonsinformasjon;

Pedagogisk og utviklingsmessig;

Formativ;

Sikkerhet og helse;

Kontrollere;

Husstand.

Samhandlingsoppgaver:

Dannelse av en aktiv pedagogisk stilling for foreldre;

Bevæpne foreldre med pedagogiske kunnskaper og ferdigheter

Aktiv deltakelse av foreldre i barneoppdragelsen.

Arbeidet med familien er delt inn i daglig, ukentlig, månedlig og engangs.

Daglig kommunikasjon med foreldre til barn som går på skolen utføres av klasselærere.

Denne kommunikasjonen er rettet mot å sikre at foreldre systematisk blir informert om barnets liv på skolen og opprettholde kontakten i familien.

Hver uke får hver forelder informasjon fra klasselæreren om suksesser og problemer i opplæringen og oppdragelsen til barnet sitt.

Månedlige former for kommunikasjon med foreldre er:

• helligdager;
• foreldremøter;
• idretsarrangementer;
• fritidsaktiviteter

Disse klassiske formene for samarbeid med foreldre har et visst resultat i å etablere en vennlig, tillitsfull atmosfære; ... et godt emosjonelt humør og en atmosfære av felles foreldre- og pedagogisk kreativitet. Lærere bruker også dette tradisjonell form jobbe som konsultasjoner vedr aktuelle problemstillinger oppdra barn.

Å øke aktiviteten til foreldrene i oppdragelsen av et barn, lettes først og fremst avfelles anliggender for foreldre og barn: dette er høytidene Kunnskapens dag, innvielse til elever på videregående skole, morsdagen, høstens gaver, presentasjon av spesialiserte klasser, bursdag for gymsalen, kreative rapporter, ball med prisvinnere av fagolympiader, familieferie, kul klokke etc.

Samtidig bruker lærere også spesielle midler:

- organisering av psykologisk og pedagogisk utdanningforeldre, fokusert på å diskutere aktuelle og betydelige problemer for foreldre (organisering av forelesningsklasser "Pedagogisk ABC", seminarer, workshops, konferanser, åpne leksjoner, fritidsaktiviteter, individuelle tematiske konsultasjoner, opprettelse av kreative grupper, interessegrupper)

Involvere foreldre i å bestemme utsiktene for barnets utvikling, dets fremtid og følgelig,å utvikle et handlingsprogram,sikre oppnåelse av de tiltenkte prospektene;

- deltakelse av foreldre i analysen av barnets prestasjoner, dens vanskeligheter og problemer;

Oppmuntring, støtte, promotering av suksesser og prestasjoner til foreldre i å oppdra barn.

Samhandlingsformene mellom lærere og foreldre er mangfoldet av organisering av deres felles aktiviteter og kommunikasjon. Alle er rettet mot å forbedre foreldrenes pedagogiske kultur, styrke samspillet mellom skole og familie, og styrke utdanningspotensialet.

Mål introduserte arbeidsformer og -metoder - den personlige utviklingen til barnet. Voksnes bevissthet om barns problemer, ønsket om å ta det første skrittet mot, finne ut hvordan livet er på skolen i dag, gaten lar foreldre bli en viktig gruppe

Den foreslåtte modellen for å optimalisere samspillet mellom lærere og familier lar oss ikke bare skape et åpent informasjonsrom for gymsalen, men gjør det også muligforeldrene selv deltar aktivti planlegging av arbeidet i gymsalen, i utviklingen av personligheten til gymnalevene

Effektivt arbeid med å organisere felles aktiviteter for lærere, foreldre og elever gjør at vi kan gå videre til å bygge partnerskap.

Nødvendige betingelser for dannelse av partnerskap er deres frivillighet og lang levetid, gjensidig ansvar.Vi forstår at foreldreansvaret ikke alltid dukker opp umiddelbart: det pleies på samme måte som ethvert personlighetstrekk. Derfor forventer vi ikke umiddelbare resultater, men streber etter å tydelig bestemme hvilket ansvarsnivå denne eller den familien kan bære, og fordele vår oppmerksomhet og støtte til familier på en differensiert måte.

Hvilke resultater kan forventes etter å ha fullført alle stadier av interaksjon? Hva vil det gi barn utvikling av sosialt partnerskap mellom familie og skole?

Vi antar at resultatet ikke bare er anskaffelse av nye materielle ressurser for gjennomføring av utdanningsprosjekter, men også studentenes tilegnelse av kunnskap innen fagområder, utvikling av sosiale og generelle akademiske ferdigheter, og en økning i selvtillit ( stolthet over foreldre), og psykologisk komfort (inkludert i barnegruppen). Men viktigst av alt, vi forventer detendringer i forholdet mellom barn og foreldre. Det humanistiske utviklingsrommet som dannes på denne måten, der barnet vokser opp, vil være en av hovedfaktorene i opplæringen og utviklingen av gymnalevens personlighet på alle utdanningsnivåer.

Jeg vil sitere en uttalelse fra den fantastiske læreren A, S, Makarenko:"Utdanning handler om at den eldre generasjonen overfører sin erfaring, sin lidenskap, sin tro til den yngre generasjonen." Hovedsaken er at både erfaring og tro er riktig.Å lære barn å forstå vanskelige livssituasjoner, selvstendig finne de riktige løsningene og forsvare deres tro er en oppgave som bare kan løses gjennom felles innsats fra familie og skole.

Gjensidig avtale -nøkkelen til suksessen til en pedagogisk allianse (forening, fagforening)

Hvordan utvikler klasselærere på ulike utdanningsnivåer et barns personlighet gjennom samspillet mellom familie og skole?

I denne forbindelse er en av hovedoppgavene satt av gympersonalet for de kommende årene:

utvikling av samarbeidsforhold mellom lærere og foreldre, dannelse av humane relasjoner mellom barn og foreldre

Løsningen på dette problemet utføres i to retninger:

Når du jobber med foreldre må du:

1. Fortsett å danne pedagogiske og kulturelle ideer blant foreldrene om deres rolle i å oppdra et barn og behovet for å delta i opplæringsprosessen i skolen og klassen.

2. Bruk aktive former for organisering av psykologisk og pedagogisk utdanning av foreldre.

3. Å intensivere arbeidet til foreldrenes selvstyreorganer gjennom opprettelse av gymsaler og klasser av råd på ulike aktivitetsområder under foreldreutvalg, årlig hendelse generelle gymnasforeldrekonferanser, innføring av innovative former som foreldreringer, treninger, kvelder.

Når du jobber med lærere:

1. Fortsette å utvikle forståelse for viktigheten av samarbeid mellom gymsalen og familien, lærernes rolle i å etablere humane, gjensidig respektfulle relasjoner mellom foreldre og barn.

2. Å skape et behov hos lærerne for å løse problemene til hvert enkelt barn på grunnlag av en felles, interessert dialog med foreldrene.

3. Organisere metodisk arbeid om mestring av gymlærere:

• familiestudiemetoder;
• dialog og samarbeidsformer for samhandling med foreldre;
• aktiv moderne metoder organisere felles aktiviteter for foreldre og barn.

Grunnskolealder kalles barndommens høydepunkt. Barnet beholder mange barnslige egenskaper - lettsindighet, naivitet, ser opp på den voksne. Men han begynner allerede å vise barnlig spontanitet i oppførsel, og en annen tenkningslogikk dukker opp i ham. Undervisning er en meningsfull aktivitet for ham. På skolen tilegner han seg ikke bare ny kunnskap og ferdigheter, men også en viss sosial status. Interessene, verdiene til barnet og hele livet hans endres.

Personlig utvikling

Juniorens grenser skolealder, sammenfallende med studietiden i grunnskole, er for tiden satt fra 6-7 til 9-10 år. I løpet av denne perioden skjer videre fysisk og psykofysiologisk utvikling av barnet, noe som gir mulighet for systematisk læring på skolen. [Friedman, 2001: 58]

Begynnelsen av skolegang fører til en radikal endring i den sosiale situasjonen for barnets utvikling. Han blir et "offentlig" emne og har nå et samfunnsmessig viktig ansvar, hvis oppfyllelse får offentlig vurdering. I løpet av barneskolealder begynner en ny type forhold til andre mennesker å utvikle seg. Den ubetingede autoriteten til en voksen går gradvis tapt og mot slutten av barneskolealder begynner jevnaldrende å bli stadig viktigere for barnet, og rollen til barnefellesskapet øker.

Pedagogisk aktivitet blir den ledende aktiviteten i grunnskolealder. Det bestemmer de viktigste endringene som skjer i utviklingen av barns psyke på dette aldersstadiet. Innenfor rammen av pedagogisk virksomhet dannes det psykologiske nydannelser som kjennetegner de viktigste prestasjonene i utviklingen av grunnskolebarn og er grunnlaget som sikrer utvikling i neste alderstrinn. Gradvis begynner motivasjonen for læringsaktiviteter, så sterk i første klasse, å synke. Dette skyldes fall i interessen for læring og det faktum at barnet allerede har en vunnet sosial posisjon og ikke har noe å oppnå. For å forhindre at dette skjer, må læringsaktiviteter gis ny, personlig meningsfull motivasjon. Den ledende rollen til pedagogiske aktiviteter i prosessen med barneutvikling utelukker ikke det faktum at den yngre studenten er aktivt involvert i andre typer aktiviteter, der hans nye prestasjoner forbedres og konsolideres.

Med begynnelsen av skolegangen flytter tenkningen seg til sentrum av barnets bevisste aktivitet. Utviklingen av verbal-logisk, resonnerende tenkning, som skjer under assimilering av vitenskapelig kunnskap, gjenoppbygger alle andre kognitive prosesser: "hukommelse i denne alderen blir til tenkning, og persepsjon blir til tenkning."

I løpet av barneskolealder skjer det betydelige endringer i utviklingen av oppmerksomhet; alle dens egenskaper er intensivt utviklet: oppmerksomhetsvolumet øker spesielt kraftig (2,1 ganger), stabiliteten øker, og vekslings- og distribusjonsevner utvikles. I alderen 9-10 år blir barn i stand til å opprettholde oppmerksomheten i lang tid og utføre et tilfeldig tildelt handlingsprogram.

I skolealder gjennomgår hukommelsen, som alle andre mentale prosesser, betydelige endringer. Essensen deres er at barnets hukommelse gradvis får funksjonene til vilkårlighet, blir bevisst regulert og mediert.

Grunnskolealder er sensitiv for utvikling av høyere former for frivillig memorering, derfor er målrettet utviklingsarbeid med å mestre mnemonisk aktivitet det mest effektive i denne perioden. Det er 13 mnemoniske teknikker, eller måter å organisere memorert materiale på: gruppering, fremheving av referansepunkter, utarbeide en plan, klassifisering, strukturering, skjematisering, etablering av analogier, mnemoniske teknikker, omkoding, fullføring av det memorerte materialet, serieorganisering av assosiasjoner, repetisjon.

Vanskeligheten med å identifisere den viktigste, essensielle tingen kommer tydelig til uttrykk i en av hovedtypene for pedagogisk aktivitet til en student - i å gjenfortelle teksten. Psykologer som studerte egenskapene til muntlig gjenfortelling hos yngre skolebarn la merke til det kort gjenfortelling er mye vanskeligere for barn enn detaljert. Å fortelle kort betyr å fremheve det viktigste, skille det fra detaljene, og det er nettopp dette barn ikke vet hvordan de skal gjøre.

De bemerkede egenskapene til den mentale aktiviteten til barn er årsakene til feilen til en viss del av studentene. Manglende evne til å overvinne vanskelighetene som oppstår i læring fører noen ganger til at aktivt mentalt arbeid forlates. Studentene begynner å bruke ulike upassende teknikker og måter å fullføre pedagogiske oppgaver, som psykologer kaller "løsninger", som inkluderer utenadgående læring av materiale uten å forstå det. Barn gjengir teksten nesten utenat, ord for ord, men kan samtidig ikke svare på spørsmål om teksten. En annen løsning er å utføre en ny oppgave på samme måte som en tidligere oppgave. I tillegg bruker elever med mangler i tenkeprosessen hint når de gir et muntlig svar, prøver å kopiere fra vennene sine osv.

I denne alderen dukker det opp en annen viktig ny formasjon - frivillig oppførsel. Barnet blir selvstendig og velger hva det skal gjøre i visse situasjoner. Denne typen atferd er basert på moralske motiver som dannes i denne alderen. Barnet absorberer moralske verdier og prøver å følge visse regler og lover. Dette er ofte forbundet med egoistiske motiver og ønsker om å bli godkjent av voksne eller å styrke sin personlige posisjon i en likemannsgruppe. Det vil si at deres oppførsel på en eller annen måte er forbundet med hovedmotivet som dominerer i denne alderen - motivet for å oppnå suksess.

Nye formasjoner som planlegging av handlingsresultater og refleksjon er nært knyttet til dannelsen av frivillig atferd hos skoleelever.

Barnet er i stand til å vurdere handlingen sin i forhold til dens resultater og dermed endre sin atferd og planlegge den deretter. Et semantisk og veiledende grunnlag i handlinger vises, dette er nært knyttet til differensieringen av indre og ytre liv. Et barn er i stand til å overvinne sine ønsker hvis resultatet av deres oppfyllelse ikke oppfyller visse standarder eller ikke fører til det fastsatte målet. Et viktig aspekt av et barns indre liv er hans semantiske orientering i handlingene hans. Dette skyldes barnets følelser om frykten for å endre forhold til andre. Han er redd for å miste betydningen i deres øyne.

Barnet begynner aktivt å tenke på handlingene sine og skjule sine erfaringer. Barnet er ikke det samme på utsiden som det er på innsiden. Det er disse endringene i barnets personlighet som ofte fører til følelsesutbrudd hos voksne, ønsker om å gjøre det de vil, og innfall. "Det negative innholdet i denne alderen viser seg først og fremst i mental ubalanse, ustabilitet i vilje, humør, etc."

Utviklingen av en elevs personlighet avhenger av skoleprestasjoner og barnets vurdering av voksne. Et barn i denne alderen er svært utsatt for ytre påvirkning. Det er takket være dette at han absorberer kunnskap, både intellektuell og moralsk. "Læreren spiller en betydelig rolle i å etablere moralske standarder og utvikle barns interesser, selv om graden av suksess i dette vil avhenge av hvilken type forhold han har til elevene sine." Andre voksne spiller også en viktig rolle i et barns liv.

I barneskolealder øker barnas ønske om å prestere. Derfor er hovedmotivet for et barns aktivitet i denne alderen motivet for å oppnå suksess. Noen ganger oppstår en annen type av dette motivet - motivet for å unngå fiasko.

Visse moralske idealer og atferdsmønstre er nedfelt i barnets sinn. Barnet begynner å forstå deres verdi og nødvendighet. Men for at utviklingen av et barns personlighet skal være mest produktiv, er oppmerksomheten og vurderingen av en voksen viktig. Den emosjonelle-evaluerende holdningen til en voksen til handlingene til et barn bestemmer utviklingen av hans moralske følelser, individuell ansvarlig holdning til reglene han blir kjent med i livet. Barnets sosiale rom har utvidet seg - barnet kommuniserer konstant med læreren og klassekameratene i henhold til lovene til klart formulerte regler.

Således, i skolealder, opplever et barn sin egenart, han gjenkjenner seg selv som et individ og streber etter perfeksjon. Dette gjenspeiles i alle områder av et barns liv, inkludert forhold til jevnaldrende. Barn finner nye gruppeformer for aktivitet og aktiviteter. Først prøver de å oppføre seg som det er vanlig i denne gruppen, og adlyder lovene og reglene. Så begynner ønsket om ledelse, etter overlegenhet blant jevnaldrende. I denne alderen er vennskap mer intense, men mindre varige. Barn lærer evnen til å få venner og finne et felles språk med forskjellige barn. Selv om det antas at evnen til å knytte nære vennskap til en viss grad bestemmes av de følelsesmessige forbindelsene som etableres i barnet.

Barn streber etter å forbedre ferdighetene til den typen aktiviteter som er akseptert og verdsatt i et attraktivt selskap for å skille seg ut i omgivelsene og oppnå suksess.

I skolealder utvikler barnet en orientering mot andre mennesker, som kommer til uttrykk i prososial atferd, med hensyn til deres interesser. Prososial atferd er svært viktig for en utviklet personlighet.

Evnen til empati utvikles i forbindelse med skoleutdanning fordi barnet deltar i nye forretningsforhold, det blir ufrivillig tvunget til å sammenligne seg med andre barn - med deres suksesser, prestasjoner, atferd, og barnet blir rett og slett tvunget til å lære å utvikle seg hans evner og egenskaper. [Volkov, 2000: 313]

Et barn i skolealder mestrer oppførselen sin. Alt dette skyldes det faktum at det yngre skolebarnet mer nøyaktig forstår kommandonormene utviklet av samfunnet. Disse normene bestemmer oppførselen til en person og arten av hans forhold til andre mennesker. Yngre skolebarn mestrer gradvis sin oppførsel. Begynner å uttrykke følelsene dine mer behersket - misnøye, irritasjon, misunnelse.

I denne alderen utvikles høyere følelser: estetiske, sosiale. En spesiell rolle spilles av dannelsen av sosiale følelser: følelser av kameratskap, ansvar, sympati for andres sorg, indignasjon over urettferdighet, etc.

Sammenlignet med førskolealder Allerede fra barneklassene går et skolebarn inn i en bredere sirkel av sosial kommunikasjon, mens samfunnet stiller strengere krav til hans oppførsel og personlige egenskaper. Kravene uttrykkes av læreren, foreldrene, arten av pedagogiske aktiviteter, jevnaldrende - hele det sosiale miljøet. Følgelig er atferdsmønstre satt av skole, familie, venner og spesielt utvalgt litteratur.

I dette settet med faktorer pedagogiske aktiviteter spiller en ledende rolle. Det er undervisning som gir grunnlag for å kreve konsentrasjon, viljeinnsats og selvregulering av atferd fra barnet. Barn som har tilstrekkelig utviklet pedagogisk motivasjon, de som ønsker å studere på skolen, takler lett sitt ansvar, og personlige egenskaper som ansvar, flid og viljesterk legning vises i deres oppførsel. Dette er vanligvis forbundet med stor kjærlighet til læreren og ønsket om å tjene hans ros. Med svak pedagogisk motivasjon oppfattes krav som ytre, vanskelige, og barnet leter etter måter å unngå trøbbel på. Han blir straffet og noen ganger ganske grusomt.

Det går bra på skolen nytt system forhold til virkeligheten. Læreren opptrer ikke bare som en voksen, men som en autorisert representant for samfunnet. Hans autoritet er udiskutabel. Han handler på grunnlag av ensartede evalueringskriterier, karakterene hans rangerer barna: denne fikk en "5", denne fikk en "3". Og i studentens øyne fungerer merket som en standard ikke bare for spesifikk kunnskap, men også for alle personlige egenskaper.

Holdningen til en venn avhenger av karakterene han får. Selv på gaten kan en svak student bli kalt en "sviktende student!" En utmerket student regnes som et eksempel på alle verdifulle egenskaper. Han er den snilleste, den mest beskjedne, den mest følsomme ... " fordi han får rett A-er" Han vil være den første som kjører i slede, og de prøver å etterligne ham. Emosjonelle relasjoner blir indirekte, avhengig av suksess, på lærerens vurdering.

Selvfølelsen avhenger også av karakterer. Når barnet går inn på skolen, er barnet fullt av håp om suksess og vurderer seg selv noe overvurdert. Men å få Cs og Ds får ham til å undervurdere alle egenskapene hans. I eksperimentet spurte vi førsteklassinger om de anså seg som beskjedne (sensitive, sannferdige), og vanligvis hørte:

"Nei, noen ganger får jeg C." Til spørsmålet "Hva kan du gjøre bra?" til og med elever i 3. klasse snakket bare om akademiske ferdigheter: "Jeg leser godt, men oppgavene mine er svake."

For mange elever, i 3.-4. klasse, blir selvtilliten lav, og dette reduserer motivasjonen for å oppnå suksess.

Spesielt arbeid viser imidlertid det store potensialet barn har til å utvikle objektiv, tilstrekkelig selvtillit. For dette formålet ble elevene bedt om å evaluere leksene sine før læreren og deretter sammenligne dem med vurderingen hans. Etter kort tid begynte disse vurderingene å falle sammen, barna begynte å se arbeidet sitt gjennom lærerens øyne, noe som ikke bare førte til en økning i akademiske prestasjoner, men også til utvikling av selvkritikk og selvtillit.

Å fokusere på akademiske prestasjoner og karakterer kan også ha en negativ innvirkning på en elevs personlige utvikling. "Skoleegoisme" oppstår når barnet blir sentrum for familiens bekymringer og krever alles oppmerksomhet til seg selv, uten å gi noe til andre. En slags motvekt til denne utviklingen av hendelser er skolebarns deltakelse i husholdningsarbeid. Foreldre gir selvfølgelig barna sine visse instruksjoner, men dette er ofte ledsaget av gjentatte påminnelser og bebreidelser. Initiativarbeid forårsaket av bekymring for kjære og ansvar overfor dem har en dyp personlig innvirkning.

I vår (sammen med Ch. T. Osmonova) studie av arbeidsaktiviteten til barneskolebarn ble barn bedt om å føre en egenkontrollnotatbok, der alle mulige typer arbeid ble listet opp, og å føre sine egne daglige notater over utførte oppgaver . Dessuten ble vi enige om å merke annerledes ting gjort etter ønske, på forespørsel fra voksne, eller etter gjentatte påminnelser. En spesiell karakter - et kvalitetstegn - ble gitt hvis arbeidet ble rost av voksne, takket, hvis det ble utført samvittighetsfullt. Barn snakket ukentlig i klassen om husarbeid, og disse inkluderte proaktiv utenomfaglig lesing, utvalg av ordtak om arbeid og læring av uoppdelte dikt, det vil si at mentalt arbeid ble oppmuntret på lik linje med fysisk arbeid.

Og selv om det ikke ble gitt karakterer for dette arbeidet og barna selv vurderte det i henhold til de gitte initiativkriteriene, holdt lærerens oppmerksomhet og interesse for ikke-akademiske aktiviteter barna aktive og motiverte for å oppnå suksess. Dette fungerte som en viktig faktor i utviklingen av slike personlige egenskaper som selvregulering av atferd, omsorg for kjære, tillit til å oppnå suksess og tilstrekkelig selvtillit.

Det er umulig å ikke legge merke til et slikt aspekt av personlig utvikling som moralske ideer og moralske følelser. De er også knyttet til lærerens personlighet og undervisningsaktiviteter. Lærerens mening og krav anses som grunnlaget for moralske standarder. I vår studie definerte ungdomsskolebarn moralske begreper på en veldig unik måte: «beskjedenhet er hvis V.G. fortalte deg at du ikke skal skryte, så trenger du ikke fortelle det til noen»; "følsomhet er hvis V.G. sa å hjelpe en venn, så må du jobbe med ham slik at han ikke blir fornærmet," osv. Alle moralske vurderinger begynte fra vår elskede lærers mening.

Imidlertid kjennskap til verkene skjønnlitteratur tar elevene med ut personlig erfaring. Både altruistiske og borgerlige følelser blir tilgjengelige for dem, de opplever historiens patriotiske sider, folkets heltemot, og så forblir lærerens personlighet «bak kulissene». Selv om i dette tilfellet mye avhenger av hans godkjenning.

Under den første opplæringen utvikler studentens kommunikasjon med vennene sine. Først er det vennskap med den du sitter ved et skrivebord ved siden av eller som du bor sammen med. Men etter hvert som akademisk arbeid blir vane og andre aktiviteter og interesser dukker opp, blir forholdet til venner mer selektive. Ideer om jevnaldrende går utover karakterene de får. Erfaringen med felles utenomfaglig arbeid samles som grunnlag for personlige vurderinger: «Det er ikke interessant med Kirill. Vi kommer til ham, han tar over alt selv, han gjør det selv, og du bare står der og ser på.» A redder ikke lenger Kirill fra fordømmelse. Ved 3.-4. klasse blir kameratenes mening en regulerende faktor i personlig utvikling.

Gode ​​lærere former bevisst opinionen i klasserommet. For uorden i friminutt, søppel eller uåpnet vindu spør de vakthavende slik at han krever at den skyldige skal straffes. På slutten av leksjonene lytter de til korte rapporter fra de på vakt, oppmuntrer deres krevende og de som adlød dem. Dette fører til en generalisering av moralske normer og atferdsregler, som er så nødvendig når man flytter til ungdomsskolen.

Tema 6. Psykologisk utvikling i grunnskolealder

1. Fysisk og psykisk utvikling av en grunnskoleelev.

2. Personlig utvikling av en grunnskoleelev.

1. Fysisk og psykisk utvikling av en grunnskoleelev

Kronologisk rammeverk (aldersgrenser). Fra 6-7 til 10-11 år.

Sosial situasjon. Overgang til pedagogisk virksomhet. Barnet utvikler seg i et komplekst sosialt miljø, under oppvekst- og treningsforhold. Sfæren for sosiale relasjoner er i endring, «barn – voksen»-systemet dukker opp og er differensiert: barn – lærer; barn - voksen; barn - foreldre; barn. Det er en endring i referansegruppen.

Fysisk utvikling. Det er jevn fysisk utvikling frem til ungdomsårene. Skjelettbein fortsetter å vokse og modnes, selv om hastigheten på disse prosessene varierer fra barn til barn. "Sterke" og "behendige" muskler vokser, fysisk styrke, utholdenhet og smidighet øker hos både gutter og jenter.

Hjernens frontallapper, som styrer tenkning og andre mentale prosesser, fungerer mer effektivt, noe som bidrar til å engasjere seg i stadig mer komplekse aktiviteter som krever høy koordinering av bevegelser.

Veldig viktig faktor Den fysiske utviklingen til et barn er helse, som gjør at barn kan være mer aktivt involvert i fysisk (kroppsøving og arbeid) og mental aktivitet. De 4-5 timene som utelukkes fra barnets fysiske aktivitet, må kompenseres for med spesielt organiserte fysiske øvelser.

Ledende aktivitet- Utdanningsaktivitet er en aktivitet direkte rettet mot å mestre vitenskap og kultur.

Et barn har to sfærer av sosiale relasjoner: "barn - voksen" og "barn - barn". Disse systemene er forbundet med spillaktiviteter. Relasjoner eksisterer parallelt, de er ikke forbundet med hierarkiske forbindelser.

I barneskolealder forsvinner ikke leken, den får nye former og nytt innhold. Typiske spill for barn i barneskolealder er spill med regler som styrer maktforholdet i den lekende barnegruppen (rollespill).

Mental utvikling. Sensasjon, persepsjon. Oppfatningen av en grunnskoleelev bestemmes av egenskapene til selve objektet: de legger ikke merke til det viktigste, men det som fanger øyet; ofte er oppfatningen begrenset bare til gjenkjennelse og påfølgende navn på objektet.

Dagens opplevde situasjon formidler allerede psykiske operasjoner i mindre grad enn i førskolealder.

Det skjer en overgang fra ufrivillig persepsjon til målrettet observasjon av objektet. Ved slutten av alderen vises syntetiseringsoppfatning. Barn i klasse 1-2 forveksler gjenstander som er like på ett eller annet vis, deres oppfatning er preget av liten differensiering (fusjon).

Merk følgende. Utdanningsaktivitet krever langsiktig konsentrasjon av oppmerksomhet, bytte fra en type arbeid til en annen - utviklingen av frivillig oppmerksomhet skjer på toppen av frivillig innsats (organiserer seg spesielt under påvirkning av krav).

Ufrivillig oppmerksomhet dominerer. Å opprettholde oppmerksomheten er mulig takket være frivillig innsats og høy motivasjon. Attention er aktivert, men ikke stabil ennå.

Retning for utvikling av oppmerksomhet: fra konsentrasjon av oppmerksomhet til selvorganisering av oppmerksomhet, fordeling og veksling av dens dynamikk innenfor oppgaven og hele arbeidsdagen. Yngre skolebarn kan konsentrere seg om én ting i 10 til 20 minutter. Det er betydelige individuelle forskjeller i utviklingen av oppmerksomhet.

Hukommelse. Yngre skolebarn begynner å identifisere og forstå den mnemoniske oppgaven. Frivillig hukommelse utvikler seg, barn er allerede i stand til å huske materiale som garantert vil være av interesse for dem. Hukommelsesprosesser er preget av meningsfullhet (sammenhengen mellom hukommelse og tenkning). Mottaksevne for å mestre ulike mnemoniske enheter. De har god mekanisk hukommelse. Forbedring av semantisk hukommelse. I pedagogiske aktiviteter utvikles alle typer hukommelse: langsiktig, kortsiktig og operativ. Hukommelsesutvikling er forbundet med behovet for å memorere undervisningsmateriell. Reproduksjon begynner å bli brukt når man lærer utenat. Memoriseringsteknikker tjener som en indikator på vilkårlighet. De gjengir basert på teksten; de tyr til å huske sjeldnere, fordi det er knyttet til spenning.

Minnet er konkret og figurativt. Frivillig og ufrivillig memorering har sine egne kjennetegn.

Tenker får en dominerende betydning, det skjer en overgang fra visuelt-figurativ til verbal-logisk tenkning. Elevens logisk riktige resonnement er basert på spesifikt visuelt materiale (Piagets utviklingsstadium av spesifikke operasjoner). Gjennom læringsaktiviteter og mestring av vitenskapelige konsepter utvikler barn teoretisk tenkning.

Ved slutten av barneskolealder dukker det opp individuelle forskjeller i tenkning. Følgende skilles ut: "tenkere", "utøvere" og "kunstnere".

I løpet av læringsprosessen dannes vitenskapelige begreper (grunnlaget for teoretisk tenkning) og evnen til å bevege seg fra det spesifikke til det mer generelle, så vel som i motsatt retning.

Fantasi. Hovedretningene i utviklingen er overgangen til en mer korrekt og fullstendig refleksjon av virkeligheten basert på relevant kunnskap. Fantasi går gjennom 2 stadier: gjenskapende (reproduktiv), produktiv.

Produktive bilderepresentasjoner vises (resultatet av en ny kombinasjon av visse elementer).

Fantasi (i 1. klasse) er basert på spesifikke objekter, men over tid dominerer ordet. Fra 1. til 2. klasse øker realismen i barnas fantasi. Dette fører til en økning i kunnskapsbeholdningen og utvikling av kritisk tenkning.

Med alderen blir fantasien en mer kontrollert prosess og bilder oppstår i forbindelse med oppgavene til barnets aktiviteter.

Funksjoner ved utviklingen av fantasi i barneskolealder gjenspeiles i tabellen.

Rehvem sin medierer utvikling av tenkning og andre kognitive prosesser.

Tale spiller en viktig rolle i å løse pedagogiske problemer (å lære barn å resonnere høyt bidrar til suksess). Med trening mestrer barnet lett lydanalysen av ord. Ordforrådet øker til 7 tusen ord. Kommunikasjonsbehovet bestemmer utviklingen av tale.

2. Personlig utvikling av et ungdomsskolebarn

Individuelle psykologiske egenskaper. Det er en økning i individuelle forskjeller mellom barn, temperamentsforskjeller viser seg i aktivitet og atferd. Forhold og ledende aktiviteter er gunstige for utvikling av slike personlige egenskaper som hardt arbeid, selvstendighet og evne til selvregulering.

Utviklingen av evner er bevist av en stabil interesse for en bestemt type aktivitet og dannelsen av et passende kognitivt motiv. Gamle motiver og interesser mister sin motivasjonskraft, nye motiver knyttet til pedagogisk virksomhet kommer. For et barn som kommer til skolen er de viktigste sosiale motivene selvforbedring (å bli kultiveret og utvikles) og selvbestemmelse (etter skolen for å fortsette å studere, å jobbe godt). Utdanningsaktivitet kan motiveres av et motiv: motivet for å oppnå høy karakter; sosiale motiver for undervisning; pedagogiske og kognitive motiver; motiver for å oppnå suksess; unngåelsesmotiver; prestisjefylt motivasjon. Det skjer en omstrukturering i det hierarkiske motivasjonssystemet, og prestasjonsmotivasjon blir dominerende.

For å utvikle læringsmotivasjonen til en grunnskoleelev er det nødvendig å bruke motiver knyttet til læringsprosessen. Innholdsmessig kan denne interessen rettes både mot konkrete fakta og mot det teoretiske innholdet i kunnskap. Det er viktig å lære barnet å oppleve tilfredsstillelse fra selve prosessen med å analysere ting og deres opphav.

Personlig utvikling. Når du kommer inn på skolen, endres hele personligheten din. Orienteringen til en person kommer til uttrykk i hans behov og motiver.

Overgangen til læring betyr akkumulering, en overgang til systematisk akkumulering av kunnskap, utvidelse av horisonter, utvikling av tenkning, mentale prosesser blir bevisste og kontrollerbare. Og viktigst av alt, det danner grunnlaget verdensbilde.

Nye relasjoner til andre oppstår, nye ansvarsområder og rettigheter dukker opp. Overgangen til ny stilling skaper forutsetninger for dannelsen av personlighet.

Pedagogiske aktiviteter krever at barn tar ansvar og fremmer dannelsen som et personlighetstrekk.

Intensiv dannelse finner sted moralske følelser barn, som samtidig betyr dannelsen av den moralske siden av hans personlighet. En ny intern stilling styrkes. Intensivt utviklende selvbevissthet. En endring i selvbevissthet fører til en revurdering av verdier; det som var vesentlig blir sekundært. Dannelsen av selvtillit avhenger av akademiske prestasjoner og egenskapene til lærerens kommunikasjon med klassen.

I alderen 7 - 11 år oppstår det aktiv utvikling motivasjonsbehovssfære. Motiver får karakter av generaliserte intensjoner og begynner å bli realisert.

Selvkunnskap og refleksjon utvikles, interiørplan handlinger, frivillighet og selvkontroll.

Selvtillit utvikles med utgangspunkt i kriteriet for vurdering av pedagogisk arbeid, i vurdering av aktiviteter av barnet selv, i kommunikasjon med andre.

Utseende selvrespekt, som i stor grad er knyttet til tillit til akademiske evner.

Emosjonell utvikling. Det er en økning i tilbakeholdenhet og bevissthet i uttrykket av følelser. Følelsenes generelle natur endres – innholdet, stabiliteten. Følelser er assosiert med det mer komplekse sosiale livet til barnet, med en tydeligere uttrykt sosial orientering av hans personlighet. Nye følelser oppstår, men de følelsene som fant sted i førskolebarndommen endrer også karakter og innhold.

Følelser blir lengre varige, mer stabile og dypere. Studenten utvikler permanente interesser, langsiktig samvær basert på disse felles, allerede ganske sterke interessene. En generalisering av opplevelser oppstår, på grunn av hvilken en følelseslogikk vises.

Generelt er den generelle stemningen til et ungdomsskolebarn vanligvis munter, munter og lys. Emosjonell stabilitet observeres i en positiv holdning til læring; angst, inkontinens og økt sensitivitet kommer til uttrykk i en negativ holdning til læreren og skolens aktiviteter. Som et resultat av dette er affektive tilstander mulig, manifestert i uhøflighet, varmt temperament og følelsesmessig ustabilitet.

Neoplasmer. Vilkårlighet og bevissthet om alle mentale prosesser og deres intellektualisering, deres interne formidling takket være det ervervede systemet av vitenskapelige konsepter. Refleksjon som bevissthet om egne endringer som følge av utviklingen av pedagogiske aktiviteter. E. Erikson anså følelsen av kompetanse som den sentrale nydannelsen av alder.

Som et resultat av pedagogiske aktiviteter oppstår mentale nye formasjoner: vilkårlighet ogbevissthet om mentale prosesser, refleksjon (personlig, intellektuell), intern handlingsplan (mental planlegging, evne til å analysere)

Arbeidsoppgaver for selvstendig arbeid

1. Gjør deg kjent med moderne forskning på problemet. Trekk konklusjoner om hovedretningene i studien av barn i grunnskolealder:

1. Mamyukhina M.V. Egenskaper ved læringsmotivasjon til et ungdomsskolebarn // Spørsmål om psykologi. – 1985. – Nr. 1 – S. 43.
2. Ponaryadov G.M. På oppmerksomheten til yngre skolebarn // Spørsmål om psykologi. – 1982.‑ nr. 2. - S. 51.
3. Rekkefølge. Forskning på tenkningen til yngre skolebarn i amerikansk psykologi. // Psykologiske spørsmål. – 1980. – nr. 1. - S. 156.
4. Zakharova A.V., Andrushchenko T.Yu. Forskning om selvtillit hos yngre skolebarn i pedagogisk virksomhet // Psykologiske spørsmål. - 1980. - Nr. 4. - s. 90-100.
5. Ivanova I.P. Læringsevne og hukommelse til 1. klasse skoleelever // Spørsmål om psykologi. – 1980. – nr. 3. - s. 90-100.
6. Romanova M.P., Tsukerman G.A., Fokina N.E. Rollen til samarbeid med jevnaldrende i den mentale utviklingen til yngre skolebarn // Spørsmål om psykologi. – 1980. – nr. 6. – s. 109-114.
7. Ryakina S.V. Psykologiske trekk ved innholdsanalyse hos yngre skolebarn // Spørsmål om psykologi. – 1986. – nr. 6. - S. 87.
8. Sapogova E.E. Det særegne ved overgangsperioden hos barn 6-7 år // Spørsmål om psykologi. – 1986. – nr. 4. - S. 36.
9. Ovchinnikova T.N. Egenskaper ved selvbevissthet hos 6 år gamle barn // Spørsmål om psykologi. – 1986. – Nr. 4 – S. 43.
10. Fillipova E.V. Dannelse av logiske operasjoner hos 6 år gamle barn // Spørsmål om psykologi. – 1986. – nr. 2. – S. 43.
11. Telegina E.D., Gagai V.V. Typer pedagogiske handlinger og deres rolle i utviklingen av tenkningen til et ungdomsskolebarn // Spørsmål om psykologi. – 1986. – Nr. 1. – S. 47
12. Shiyanova E.B. Dannelse av mentale operasjoner hos skoleelever // Spørsmål om psykologi. – 1986.‑ nr. 1. - S. 64.
13. Rivina I.V. Avhengighet av utviklingen av pedagogiske og kognitive handlinger til ungdomsskolebarn av typen kollektiv aktivitet // Spørsmål om psykologi. – 1987. – nr. 5. - S. 62.
14. Volovikova M.I. Intellektuell utvikling og moralske vurderinger av et ungdomsskolebarn // Spørsmål om psykologi. – 1987. – nr. 2. - S. 40.
15. Kondratyeva I.I. Planlegge aktivitetene dine som ungdomsskolebarn // Spørsmål om psykologi. – 1990. – nr. 4. - S. 47.
16. Sapozhnikova L.S. Noen trekk ved den moralske reguleringen av atferden til et ungdomsskolebarn // Spørsmål om psykologi. – 1990. – nr. 4. - S. 56.
17. Antonova G.P. Antonova I.P. Læringsevne og suggestibilitet til et ungdomsskolebarn // Spørsmål om psykologi. – 1991. – nr. 5. - S. 42.
18. Davydov V.V., Slobodchikov V.I., Tsukerman G.A. Ungdomsskolebarn som fag for pedagogisk aktivitet // Spørsmål om psykologi. – 1992. – nr. 3-4. - S. 14.
19. Tsukerman G.A. Hva utvikler pedagogisk aktivitet og hva utvikler seg ikke hos en grunnskoleelev? // Questions of Psychology. – 1998. – nr. 5.
20. Kliman S.V. Noen trekk ved utviklingen av verdiorienteringer til barn under overgangen til grunnskole og ungdomsår // World of Psychology. – 1995. – Nr. 3. – S. 36 – 43.
21. Kaygorodov B.V., Nasyrova O.A. Noen trekk ved selvinnsikt hos hyperaktive barn i barneskolealder // World of Psychology. – 1998. – Nr. 3. – S. 211 – 214.
22. Vasilyeva N.L., Afanasyeva E.I. Pedagogiske spill som et middel for psykologisk hjelp til yngre skoleelever som opplever lærevansker // World of Psychology. – 1998. – Nr. 4. – S. 82 – 95.
23. Kleiberg Yu.A., Sirotyuk A.L. Dynamisk aktivitet av mentale prosesser til ungdomsskolebarn med forskjellige typer funksjonell asymmetri av hjernehalvdelene // World of Psychology. – 2001. – Nr. 1. – S. 156 – 165.
24. Zanchenko N. U. Konfliktkarakteristikker ved mellommenneskelige forhold og konflikt mellom barn og voksne // World of Psychology. – 2001. – Nr. 3. – S. 197 – 209.
25. Romanina E.V., Gabbazova A.Ya. Undervisning i sjakk som et middel til intellektuell utvikling for yngre skolebarn // Psychological Journal. – 2004. – nr. 6. - S. 77.
26. Shestitko I.V. Om begrepet refleksjon i forholdene for dets dannelse i barneskolealder // Adukatsyya i Vyhavanne. – 2003. – nr. 5. - S. 67.
27. Kavetskaya M.I. Utvikling av kreativ aktivitet til et ungdomsskolebarn // Adukatsiya i vyhavanne. – 2003. – Nr. 12. – S. 68.
28. Vygovskaya L.P. Empatiske forhold til ungdomsskolebarn oppvokst utenfor familien // Psychological Journal. – 1996. – nr. 4. - s. 55-64.

2. Gi svar på følgende spørsmål.

1. Hvorfor er motivet til en høy karakter mer betydningsfullt for en grunnskoleelev enn de brede sosiale motivene for læring - plikt, ansvar, behov for å skaffe seg utdanning osv.?

2. Hvilke individuelle egenskaper ved oppmerksomhet bør en grunnskolelærer ta hensyn til?

3. Hvorfor er det bedre for et barn å ha kontakt med en litt eldre jevnaldrende for å utvikle sosialitet?

1. Bozhovich L.I. Problemer med personlighetsdannelse. Utvalgte psykologiske verk / Red. D. I. Feldshtein. - Moskva - Voronezh, 1997.
2. Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. "Aldersrelatert psykologi. Full livssyklus av utvikling." – M., 2001.
3. Darvish O.B. Aldersrelatert psykologi. - M., 2003.
4. Obukhova L.F. Barne(alders)psykologi: Lærebok. - M., Russian Pedagogical Agency, 1996.
5. Shapavalenko I.V. Utviklingspsykologi. - M., 2004.
6. Volkov B.S. Psykologi av ungdomsskolebarn. – M., 2002.

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

Lagt ut på http://www.allbest.ru/

Jobb3. Utvikling og dannelse av elevens personlighet

Plan

1. Spesifikt om skolealder som en spesiell periode for personlighetsutvikling

2. Metoder og teknikker for å utvikle en elevs personlighet i et moderne skolemiljø

3. Kriterier for dannelse av personlige egenskaper

Liste over brukt litteratur

1. Spesifikasjoner for skolealder som en spesiellperioden med personlighetsutvikling

Personlig utvikling av en person skjer gjennom hele livet. Til tross for de mange konseptuelle og andre forskjellene som eksisterer mellom dem, er nesten alle psykologiske teorier om personlighet forent i én ting: de hevder at en person ikke er født, men blir en person i ferd med livet sitt. Dette betyr faktisk å erkjenne at en persons personlige egenskaper og egenskaper ikke erverves genetisk, men som et resultat av læring, det vil si at de dannes og utvikles. Personlighetsdannelse er som regel det første stadiet i dannelsen av en persons personlige egenskaper.

Hver alder er viktig for menneskelig utvikling. Og likevel inntar skoletiden en spesiell plass i pedagogikken. Hovedinnholdet i skolealder er overgangen fra barndom til voksen alder. Alle aspekter av utvikling gjennomgår en kvalitativ omstrukturering, nye psykologiske formasjoner oppstår og dannes, grunnlaget for bevisst atferd legges og sosiale holdninger dannes. Denne transformasjonsprosessen bestemmer alle hovtil barn i skolealder.

Det er kjent at de viktigste psykologiske egenskapene til skolebarn: personlighetsorientering, aktivitet, kunnskap, ferdigheter, evner, karakter, stemninger og erfaringer i stor grad bestemmes av innholdet og metodene for pedagogisk arbeid på skolen. I følge V.V. Davydov er alle typer og metoder for menneskelig aktivitet, inkludert hans individuelle aktivitet, behov, ambisjoner, tilbøyeligheter fra begynnelse til slutt resultatet av tilegnelsen av sosialt gitte og i en viss forstand normative mønstre for denne aktiviteten. "Oppdragelse og utdanning," understreker han, "fungerer dermed som en universell og nødvendig form for mental utvikling av barn, som en form for dets organisering ..." Vi har imidlertid fortsatt lite forskning der det ville bli dypt og omfattende studert forholdet og gjensidig avhengighet av læring og den mentale utviklingen til barnet, denne kraftige reserven for å øke effektiviteten av pedagogisk arbeid på skolen, og følgelig løse i stor grad problemet med å normalisere den akademiske arbeidsmengden til skolebarn, og bidra til det gunstige dannelsen av deres personlighet.

2. Metoder og teknikker for å utvikle en elevs personlighet i et moderne skolemiljø

Problemet med personlighetsdannelse er et enormt, betydelig og komplekst problem, som dekker et enormt forskningsfelt. Personlighet er noe unikt som for det første er assosiert med dets arvelige egenskaper og for det andre med de unike forholdene i mikromiljøet der den næres. Hvert født barn har en hjerne og et stemmeapparat, men han kan lære å tenke og snakke bare i samfunnet. Selvfølgelig viser den kontinuerlige enheten av biologiske og sosiale kvaliteter at mennesket er et biologisk og sosialt vesen. En skapning med en menneskelig hjerne utvikler seg utenfor det menneskelige samfunn, og vil aldri bli et utseende av en person.

De viktigste pedagogiske midlene for å utvikle personligheten til skolebarn er forståelse, sympati fra lærerens side, lindre spenninger, rasjonalisere utdanningsprosessen, utjevne de kulturelle og pedagogiske mulighetene til barn. Og samtidig spiller metoden for personlig perspektiv en viktig rolle, og skaper i barnet tro på hans evner. Tillit til barnet, dannelsen av realistisk oppfattede og faktisk opererende motiver for hans oppførsel, analyse av konfliktsituasjoner som han ofte befinner seg i, lærerens personlige eksempel, den videre positive innvirkningen læreren har med sin autoritet på barnets relasjoner med jevnaldrende, hjelper den fulle utviklingen av barnets personlighet.

Lærerens arsenal må nødvendigvis inkludere metoder som visuell støtte i undervisningen, kommentert ledelse, gradvis dannelse av mentale handlinger, proaktiv konsultasjon vedr. vanskelige temaer. Vi trenger også pedagogiske situasjoner med elementer av nyhet, underholdning, avhengighet av barns livserfaring, samt en mild pedagogisk belastning.

Den avgjørende rollen tilhører metoden for å forvente morgendagens glede, som mange erfarne lærere tyr til.

Utdanning bør i størst mulig grad bygge på individualitet. En individuell tilnærming består i å lede en person basert på en dyp kunnskap om hans personlighetstrekk og hans liv. Når vi snakker om individuell tilnærming, da mener vi ikke å tilpasse mål og grunninnhold og opplæring til et enkelt skolebarn, men å tilpasse formene og metodene for pedagogisk påvirkning til individuelle egenskaper for å sikre det utformede nivået for personlig utvikling. En individuell tilnærming skaper de mest gunstige mulighetene for utvikling av kognitive krefter, aktivitet, tilbøyeligheter og talenter til hver elev. Spesielt "vanskelige" elever, skoleelever med dårlige evner, samt barn med uttalt utviklingshemning, trenger en individuell tilnærming.

skolens personlige psykologipedagogikk

3. Kriterier for dannelse av personlige egenskaper

Det er ulike tilnærminger til å bestemme kriteriene for dannelsen av personlige egenskaper i pedagogikk og psykologi.

Den behavioristiske tilnærmingen innebærer å observere atferden til elever i ulike pedagogiske situasjoner og for dette bruke en individuell psykologisk og pedagogisk kartprofil over elevens utvikling. Utfylling av observasjonsskjema etter læringssituasjoner bidrar imidlertid ikke til å optimalisere vurderingen av personlighetstrekk. Det er et velkjent problem med "kontinuerlig" observasjon, når det er umulig å registrere og deretter reprodusere alt som var i synsfeltet. I tillegg kreves det at læreren har spesielle ferdigheter med deltakende (empatisk reflekterende) observasjon.

Indikatorer for personlige endringer:

Funksjoner ved pedagogiske aktiviteter: vilkårlighet av mentale prosesser (grad av konsentrasjon og målrettethet); utvikling av tenkning; dannelsen av de viktigste pedagogiske handlingene; tale utvikling; utvikling av finmotorikk; mental ytelse og tempo i pedagogisk aktivitet.

Funksjoner ved atferd og kommunikasjon: interaksjon med jevnaldrende; samhandling med lærere; samsvar med sosiale og etiske standarder; atferdsmessig selvregulering; aktivitet og uavhengighet (uavhengighet).

Holdning til læringsaktiviteter: tilstedeværelsen og arten av læringsmotivasjon; stabil følelsesmessig tilstand.

Den fenomenologiske tilnærmingen innebærer elevenes selvrapportering om deres tilstander i ulike læringssituasjoner. For eksempel samles projektive (verbale og nonverbale) former for elev-selvrapportering på slutten av en læringssituasjon og kan bidra til å optimalisere kvalitetsvurdering. Læreren må ha projektive metodiske verktøy for elevens egenvurdering og eventuelt ferdigheter for etterfølgende tolkning av resultatene. Etter dette kan resultatene registreres i en individuell psykologisk og pedagogisk kartprofil over elevens utvikling. For operativ selvevaluering av studentene av oppholdet i en læringssituasjon, kan lærere bruke kort med gitte tegninger, laget for eksempel basert på en metodisk orientering til både de allerede utviklede metodene for ikke-verbal semantisk differensial og metodene for projektiv diagnostikk. Utvikling av teknologi for å vurdere kvalitet i personlig meningsfylt utdanning er en påtrengende forskningsoppgave.

Indikatorer for personlig endring: akademiske prestasjoner; "Jeg-konsept"; holdning til skolen; kreativitet; uavhengighet og konformisme; nysgjerrighet; angst og tilpasning; kontrollsted; samarbeid.

Kriterier for personlig vekst: selvaksept; åpenhet for indre opplevelse; selvforståelse; ansvarlig frihet; integritet; dynamikk; aksept av andre; forstå andre; sosialisering; kreativ tilpasningsevne.

Liste over brukt litteratur

1. Averin V.A. Psykologi for barn og unge. 2. utgave, V.A. Mikhailov Publishing House, St. Petersburg, 1998.

2. Bozhovich L. I. Personlighet og dens dannelse i barndom. M. Education, 1968.

3. Denisyuk N.G. Tradisjoner og personlighetsdannelse. - Mn., 19794. Lisina M.I. Problemer med generell, utviklings- og pedagogisk psykologi. M, 1978

5. Kevlya, F.I. Pedagogisk prognose for et barns personlige utvikling / F.I. Kevlya. - Vologda, 1999.

6. Kovalev A.G. Personlighetspsykologi, red. 3, rev. og tillegg - M.: Utdanning, 1969

Skrevet på Allbest.ru

Lignende dokumenter

Begrepene "personlighet" og "personlige egenskaper". Analyse av personligheten til det moderne mennesket. Psykologiske egenskaper ved personligheten til et ungdomsskolebarn. En studie av dannelsen av personligheten til en grunnskoleelev i pedagogiske aktiviteter ved å bruke eksempelet på barns selvtillit.

kursarbeid, lagt til 03.10.2012


Utviklingspotensial for innovativ utdanning og psykologisk praksis. Et system med psykologisk støtte og akkompagnement for utvikling av en elevs personlighet. Konseptet med psykologisk støtte. Utvikling av kognitive egenskaper hos en grunnskoleelev.

avhandling, lagt til 14.08.2010


Kjennetegn ved forholdet mellom individ og samfunn. Dannelse og utvikling av personlighet er et problem i moderne psykologi og sosiologi. Rollebegrepet personlighet. Psykoanalytisk personlighetsteori til S. Freud. Kulturhistorisk personlighetsbegrep.

avhandling, lagt til 22.08.2002


Interesser og verdier til et barn i grunnskolealder. 7-åringskrisen og endringer i barnets selvbevissthet, hans personlighet og mentale funksjoner: kjønnsidentifikasjon, psykologisk tid for individet, utvikling av følelser. Utdanning av grunnskolebarn gjennom spill.

test, lagt til 12.02.2010


Familieforhold som en av hovedbetingelsene for harmonisk eller disharmonisk utvikling av personlighet. Funksjoner ved dannelsen av en elevs personlighet. Utvikling av høyere behov hos psykisk utviklingshemmede barn. Kilden til dannelsen av en disharmonisk personlighet.

sammendrag, lagt til 13.04.2009


Personlighetsbegrepet i psykologien, personlighetsadferd i samfunnet. Avvikende personlighetstrekk. Rollen til selvopplæring i personlighetsutvikling. Personlighetsdannelse på visse stadier av menneskelig utvikling, atferdsegenskaper hos mennesker i forskjellige aldersgrupper.

kursarbeid, lagt til 20.05.2012


Dannelse i psykologi av begrepet menneskelig selvtillit: generell og delvis, faktisk og potensiell, tilstrekkelig og utilstrekkelig. Kilder og betydning av selvtillit i personlighetsutvikling, dens innflytelse på egenskapene til en elevs oppførsel i ulike situasjoner.

kursarbeid, lagt til 12.06.2010


Rollen til kommunikasjon med jevnaldrende i dannelsen av moralske kvaliteter til personligheten til førskolebarn. Studerer nivået på dannelsen av moralske normer og oppførselsregler for barn. Skape gunstige forhold for oppvekst og utvikling av førskolebarn.

avhandling, lagt til 19.06.2014


Teoretisk analyse av essensen, oppgaver og funksjoner i personlighetssosialisering. Særtrekk ved sosialiseringen til en grunnskoleelev og familiens rolle i denne prosessen. Funksjoner av interaksjon barnehage og skoler som en del av familiesosialiseringen til grunnskolebarn.

kursarbeid, lagt til 28.05.2010


Studie av motivasjon som en indre psykologisk egenskap ved individet. Utvalg av metoder rettet mot å identifisere utviklingsnivået for pedagogisk motivasjon til en grunnskoleelev. Dannelse av stabile kognitive og positive interesser blant elevene.